Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

третьем он обучается нахождению ориентиров для целого класса задач. На базе идеи о третьем типе ориентировки Л.Ф. Обуховой был разработан ме- тод формирования у детей представлений о сохранении количества. Ме- тод состоит в обучении детей дошкольного возраста пользованию измери- тельными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площа- ди, массы объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обу- ховой (1981) и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому ме- тоду, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на сохранение, чем контрольная группа.

Развивающий метод, направленный на облегчение процессов кодирова- ния информации, применялся и в других исследованиях. Например, Р. Сиг- лер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улуч- шить результаты детей, которые игнорировали в пиажеанской задаче «Весы» расстояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям упражнения на распознавание положения грузика на весах, т.е. по терми- нологии П.Я. Гальперина, развивал у них второй тип ориентировки. Ос- новной интерес такого рода исследований состоит в том, что они позво- ляют более точно локализовать причину трудностей у детей при решении различных типов задач. Оказывается, что эти трудности лежат вовсе не там, где их искал Ж. Пиаже.

Две основные идеи о механизмах развития интеллекта ребенка в соци- альном взаимодействии, проверявшиеся в экспериментальных исследова- ниях, идут от бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы попытались распространить на область интеллекта идею социального на- учения, предложенную Альбертом Бандурой [Bandura, 1977]. Идея заклю- чается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других лю- дей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман (см.: [Пер- ре-Клермон, 1991]) избрали для своих исследований пиажеанскую задачу на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие навыками сохранения в претесте, после наблюдения за поведением ассистента экс- периментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте зна- чительно лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблю- дала образца правильного поведения. Розенталь и Циммерман продемон- стрировали также и обратный эффект: наблюдение за образцами «несох- раняющего» поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у «сохраняющих» испытуемых. Все же эти результаты вызывают некоторую настороженность в связи с тем, что пиажеанские за- дачи связаны с чувством необходимости, которое может превышать внуша- ющий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Ге- рингера, результаты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, что они дают ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кро- ме того, размер эффекта не оказывается очень значительным, и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу

450

Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

приложения идеи социального научения, являются эксперименты, пока- зывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимо- действии с субъектами, которые находятся на более низком уровне разви- тия. Эти работы выполнены в русле пиажеанской традиции, использую- щей понятие социокогнитивного конфликта.

Идея социокогнитивного конфликта является развитием рассмотренной выше идеи конфликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и раз- ными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, и это дает импульс интеллекту- альному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи (см.: [Перре-Клермоп, 1991]), введшие идею социокогнитивного конфликта, показали в ряде экс- периментов, что результаты совместных действий нескольких детей превос- ходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значительным у менее развитых детей. А-Н. Перре-Клер- мон [1991] в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня. Например, ре- бенок, не обладавший понятием сохранения количества вещества, должен был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум своим товарищам, у которых понятие сохранения было уже сформировано.

Следует остановиться на кажущемся противоречии между исследовани- ями влияния семьи и теорией социокогнитивного конфликта. Теория со- циокогнитивного конфликта утверждает, что взаимодействие с более сла- бым партнером благотворно сказывается на интеллектуальном развитии, а исследователи в области влияния семьи на когнитивное развитие пользу- ются понятием «интеллектуального климата», определяемого средним IQ членов семьи; причем доказывается, что более высокий уровень «интел- лектуального климата» благоприятствует развитию ребенка.

Эти противоречия исчезают, если учесть многокомпонентность интел- лекта. Пиажеанские задачи требуют способности оперирования с внутрен- ними моделями. Выглядит весьма основательной идея, что эта способность развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запус- каемым при возникновении когнитивного (социокогнитивного) конфлик- та. Формирование творческой личности основано на совершенно иных процессах. Образцы творческого поведения (кстати, перспективной вы- глядит задача уточнения этого понятия) могут передавать определенный подход к решению задач, к подбору данных, определению зоны поиска.

А.Н. Поддьяков [1999; 2000] предлагает свой подход к проблеме соци- альной детерминации интеллектуального развития. Он считает, что тради- ционное рассмотрение социальных взаимодействий в ходе познавательно- го развития только как помогающих и поддерживающих является непол- ным. Необходимы анализ социального противодействия учащимся в их обучении и познавательном развитии, анализ ситуаций конкуренции и со- перничества в областях, требующих интеллектуальных достижений. В этом противодействии обучению и развитию можно выделить, по крайней мере, три типа ситуаций:

451