Глава 13. Когнитивное развитие

^{Познание физического мира в первые два года жизни}

Развитие постоянства объекта

В последние 20—25 лет исследование вопроса о происхождении знаний сместилось в экспериментальном плане на младенческий возраст. Еще не- давно внутренний мир ребенка представлялся хаосом ощущений. Широ- ко известна метафора В. Джеймса, что мир новорожденного — это гудя- щий, цветущий беспорядок, и ребенок находится во власти запахов, зву- ков, света и цвета, внутренних ощущений. Достижение психологии разви- тия на современном этапе состоит в доказательстве ошибочности представ- лений В. Джеймса и обосновании положения об очень ранней организа- ции ментального опыта у самых маленьких детей.

Ключевым вопросом происхождения знаний о реальном мире является получение их при помощи перцепции. Так, природа раннего зрительного восприятия имеет долгую и непрерывную историю, где понимание возмож- ностей зрительной перцепции существенно изменялось. Парадокс состоит в том, что поверхность сетчатки, на которую проецируется визуальное изоб- ражение — плоская, и проекция не имеет третьего измерения. Однако мы воспринимаем мир трехмерным. Этот парадокс долгое время оставался го- ловоломкой. Выдвигались предположения, что восприятие глубины возмож- но только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом ося- зания и (или) моторной активности (И.М. Сеченов, Дж. Локк, Дж. Берк- ли, Г. фон Гельмгольц и др.). Под влиянием этих идей находился и Пиаже, полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ран- них этапах осязание «учит» зрение. Он считал, что новорожденный видит мир двухмерным и не имеет представления о глубине. Постепенная коор- динация разных ощущений — осязания и зрения, зрения и слуха — форми- рует мультисенсорную координацию: зрение—осязание—слух. Подобная ко- ординация складывается благодаря собственной активности младенца.

По утверждению Пиаже, дети не имеют репрезентаций, показателем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к ре- презентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не станет скоординированной и интериоризированной. Этой стадии младе- нец достигает к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969].

Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по- является у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, сис- тематически манипулируя предметами, которые он видит перед собой. Подобные направляемые объектом манипуляции появляются в шестиме- сячном возрасте.

В отечественной психологии доминирует подобная точка зрения, где ос- новной акцент делается на формировании понятия через активное дей- ствие с объектами, которое опосредуется взрослым, т.е. социально детер- минировано. Только после интериоризации освоенного под руководством взрослого действия с объектом возможно образование понятия [Венгер, 1969; Давыдов, 1986; Запорожец и др., 1967; Леонтьев, 1975].

362

Познание физического мира в первые два года жизни

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объек- тах фокусировались на их способности манипулировать с предметами. Пи- аже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой активности спрятанных (невидимых) объектов. Он предъявлял младенцам невидимые перемещения, в которых движущийся объект исчезал из поля зрения. Перемещение спрятанного невидимого объекта на глазах у ребенка до 9 мес не приводит к правильному решению. Дети начинают системати- чески следить за латерально движущимися объектами через экстраполяцию их траекторий в соответствии с законом непрерывности: движущийся объект постоянно существует (даже будучи невидимым) и инерции (движущийся объект остается в движении). Младенцы начинают искать упавший объект, смотреть на пол согласно закону гравитации (падающий объект — падает на землю). Однако младенческий поиск не соответствует этим законам. Ребе- нок ищет объект там, где он находился прежде.

Ошибки поиска были интерпретированы как доказательство того, что представления младенцев несовершенны, несравнимы с пониманием взрослых, и их концепты физического мира изменяются в течение младен- чества. Тем не менее, возможны другие способы интерпретации поиско- вых паттернов. Изменения в поисковой активности могут быть вызваны ограничениями способности координировать действия. Таким образом, наблюдается несовпадение репрезентации или представления об объекте, и действий с ним [Spelke et al., 1992]. Пиаже предполагал такую возмож- ность интерпретации. Например, его наблюдения показали, что дети ше- сти-семимесячного возраста не способны координировать два действия, ведущие к достижению цели (дотягивание до объекта зрительно иниции- руется, но движение руки к цели зрительно не контролируется).

Исследования А. Даймонд и Дж. Гилберта [Diamond, Gilbert, 1989] по- казали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использовани- ем преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об объекте, а с несовершенством развития координации исполнительных дей- ствий. Следовательно, если ограничения в способности исполнительных действий служат важнейшим источником поисковых ошибок, то поиско- вые действия не являются надежным критерием возможностей понимания младенцами задачи. В проведении исследований раннего когнитивного развития требуются методы, которые фокусируются на готовых действиях из репертуара младенцев.

Методы изучения когнитивных способностей младенцев

Рассмотрим метод зрительного предпочтения и его модификацию — ме- тод привыкания. Метод зрительного предпочтения основан на анализе из- менений длительности глазных фиксаций знакомого и нового события. Увеличение времени наблюдения за новыми событиями отмечается уже в первые дни жизни ребенка. Этот метод применяется и при исследовании взрослых в целях получения сравнительных данных. Метод зрительного

363