Глава 13. Когнитивное развитие
не наливается сок. В 4—5 лет дети начинают принимать в расчет и коли- чество сока. Они считают, что сок окажется более крепким там, где нали- то больше сока. В 7—8 лет дети учитывают не только количество сока, но и количество воды, и считают более высокой концентрацию там, где сока больше, чем воды. Однако если в обоих кувшинах сока больше или мень- ше, чем воды, они попросту пытаются угадать. В 9—10 лет дети начинают учитывать, насколько количество сока в одном кувшине больше, чем в дру- гом. В некоторых случаях этот способ ведет к правильному решению, а в некоторых — к неправильному. В 11 — 12 лет дети уже используют для ре- шения задачи Нёлтинга пропорцию. Если пропорция в двух кувшинах ока- зывается одинаковой, они считают, что крепость сока будет равна. Если же сопоставить пропорции непосредственно не удается, дети возвращают- ся к способам действия предыдущего уровня. 13—14-летние подростки де- монстрируют новую, более высокую стратегию. Они сравнивают между со- бой пропорции, если один из знаменателей делится на другой. Например, если соотношение сока и воды в кувшинах 1/3 и 4/6, они замечают, что 3x2=6, и сводят 1/3 к 2/6. Наконец, в 15—18 лет, поданным Кейса, стано- вится доступной высшая форма стратегии, состоящая в приведении к об- щему знаменателю (рис. 13.14).
Очевидно, что задача Нёлтинга связана с отношениями пропорции и весьма близка по структуре к пиажеанской задаче «Весы», рассмотренной выше в трактовке Р. Сиглера. Кейс выделяет большее число стадий разви- тия, чем Пиаже и Сиглер. Но главное различие проявляется там, где на- чинается интерпретация стадий. Пиаже, как было видно ранее, объяснял стадии в терминах структур операций. Кейс проводит другую линию объяс- нения, связанную со стратегиями решения, используемыми детьми, и ме- ханизмами переработки информации.
Возьмем первые четыре стадии. Кейс считает, что базовая операция ре- бенка на этих стадиях одна и та же — счет. Самая простая стратегия на пер- вой стадии предполагает необходимость держать в рабочей памяти только один элемент— наличие или отсутствие сока. На второй стадии ребенок должен активизировать в рабочей памяти два числовых элемента — число единиц сока в кувшине А и число единиц сока в кувшине В. На третьей ста- дии в памяти необходимо удерживать уже три элемента: число единиц сока в кувшине А, число единиц воды в кувшине А и информацию о том, чего
Рис. 13.14. Стадии решения задачи Нёлтинга детьми.
398
Неопиажеанство
больше в кувшине В— воды или сока'. Наконец, на четвертой стадии дол- жен быть добавлен еще один, четвертый элемент— разность между водой и соком в кувшине В. По Кейсу, таким образом, получается, что на пер- вых четырех стадиях, выделяемых в задаче Нелтинга, развитие происходит за счет возрастания на одну единицу объема рабочей памяти.
Четвертая стадия в задаче Нелтинга представляет для Кейса особый ин- терес. По его мнению, на этой стадии происходят смена единиц и переход на более высокий уровень. Единицей оказывается уже не просто числовой элемент, а пропорция, отношение элементов. Если на четвертой стадии субъект способен оперировать только одним таким элементом, то на пя- той — уже двумя: отношением сока к воде в кувшине А и отношением сока к воде в кувшине В. На шестой стадии требуется держать в рабочей памя- ти три пропорции, а на седьмой — четыре.
Итак, можно подвести итоги анализа задачи Нелтинга Кейсом: каждая бо- лее высокая стратегия, применяемая детьми требует увеличения на одну еди- ницу объема рабочей памяти; при достижении объема рабочей памяти в че- тыре элемента происходит переход на единицы более высокого уровня. Та- ким образом, стадии решения задачи Нелтинга ложатся в общую модель ког- нитивного развития Кейса, совпадая с семью ее подстадиями — от нулевой подстадии размерной стадии до последней подстадии векторной стадии.
Поскольку задача Нелтинга подобна по структуре ряду пиажеанских за- дач (весы, проекция теней, день рождения и т.д.), анализ Кейса легко рас- пространить на все эти задачи. Кроме того, с тех же позиций объема рабо- чей памяти и разноуровневых единиц Кейс проанализировал и ряд совер- шенно отличных задач, например, запоминание различных по структуре предложений. Все это дает канадскому исследователю основания утверж- дать, что рост рабочей памяти в отношении различных единиц содержа- ния является универсальным механизмом когнитивного развития.
Интересно сопоставить анализ неопиажеанцев с анализом представи- телей информационного подхода, сравнив работы Кейса и Сиглера. И тот, и другой, в отличие от Пиаже, рассматривают механизмы переработки ин- формации, протекающей в реальном времени при решении задач детьми. Однако Сиглер удовлетворяется описанием механизма, объясняющего ре- шение одной задачи, в то время как Кейс стремится найти общий меха- низм, который бы позволил объяснить ограничения для детей данного уровня развития при решении разных задач. Таким общим когнитивным механизмом для него выступает рост рабочей памяти. Неоструктурализм, таким образом, отличается от информационного подхода апелляцией к гло- бальной структуре, позволяющей дать единое объяснение когнитивному
' Кейс считает, что на этой стадии дети вначале считают количество воды и сока в кувшине В При этом в рабочей памяти оказываются два элемента (количество сока и количество воды) Затем считается разность между водой и соком в кувшине В, после чет остается только один эпемент Потом наступает самый сложный момент для рабочей памяти продолжая удержи- вать полученную р<иность в кувшине В, ребенок должен вычислить аналогичную разность в кувшине А, идя чего ему требуется удержать два дополнительных элемента в рабочей памяти. общая сумма удерживаемых элементов оказывается равной трем
399