Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес- са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей- ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос- ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син- теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ- ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ- водным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко- торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод: «...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятель- ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по- пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно- стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе- ний интеллекта» [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру- бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос- леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме- ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер- ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед- ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра- ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль- но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз- расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди- ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти- ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери- ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических (сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных (выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978]. При этом особо подчеркивается, что от «срезовых» показателей налично- го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде- лению уровня «интеллектуального потенциала» ребенка, поскольку его ре- альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в рус- ле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотруд- никами. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные фак- торы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстри- ровать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого

264

Экспериментально-психологические теории интеллекта

один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индиви- дуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невср- бализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие кото- рых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

Далее, было показано, что при решении сложных шахматных задач со- стояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуж- дения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения задачи, названное Тихомировым чувством близости решения. Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способ- ствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера поисковых действий, т.е. эмоции принимают самое непосредственное уча- стие в регуляции интеллектуальной деятельности [Тихомиров, 1969|.

Роль мотивации была продемонстрирована в эксперименте с варьиро- ванием мотивационного плана процесса решения комбинаторных и твор- ческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструк- ции экспериментатора, другой объявлялось, что испытуемые являются участниками соревнования на выявление «лучшего решателя», в третьей организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» ис- пытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значи- мой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности от- ветов [Тихомиров, 1976].

Исследование целеобразования (порождения новых целей в индивиду- альной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд осо- бенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделе- ние промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, со- отношение общих и конкретных целей и т.д. [Тихомиров, 1984].

Образовательный подход

Теории когнитивного научения

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когни- тивных навыков, усвоение которых является необходимым условием ин- теллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как си- стему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое до- казательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве кото- рого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситу- ациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый

265