Глава 12. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов

Ofshe R., Watters E. Making monsters: False memories, psychotherapy, and sexual

hysteria. New York: Scribners, 1994.Simon H.A. Motivational and emotional controls of cognition // Psychological Review.

1967. Vol. 74.P. 29-39.Smith D.E., Hochberg J.E. The «autistic» effect of punishment on figure-ground

perception//American Psychology. 1954.Vol. 7.P. 243—244.Steinmetz J.E. Brain substrates of emotion and temperament // J.E.Bates & T.D.Wachs

(Eds.), Temperament: Individual differences at the interface of biology and

behavior. Washington, D.C.: American Psychological Association, 1993.Velten E. A laboratory task of induction of mood state //Behavior Research and

Therapy. 1968.Vol. 6.P. 473-482.Waganaar W.A. My memory: A study of autobiographical memory over six years //

Cognitive Psychology. 1986.Vol. 18.P. 225-252.

Глава 13

_{Когнитивное развитие}

Одной из главных задач, стоящих перед детьми, является понимание мира, в котором они живут. Взрослые уверены, что объекты существуют, когда они видят их, и продолжают существовать, когда не могут их видеть. Более того, мы полагаем, что эти объекты будут вести себя в стабильном и предсказуе- мом режиме. Мы знаем, что по причине гравитации объект будет падать вниз, а не вверх. Мы понимаем организацию пространства и времени и зна- ем, что два объекта не могут занимать одно и тоже место в одно и тоже вре- мя. На основе знаний мы формируем ожидания относительно людей, объек- тов и ситуаций. Хотя солнце заходит за горизонт на западе, мы ожидаем его появление на востоке. Если мы уроним стакан, мы предвидим, что он упа- дет на пол и разобьется. Мы понимаем значение символов-слов речи, на- писанных слов, символику искусства, интерпретируем эмоции по выраже- нию лица, понимаем социальные жесты. Эти возможности знать, понимать и интерпретировать события составляют наш когнитивный базис.

Изучение когнитивного развития нацелено на описание и анализ тех путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изме- няются по мере развития ребенка.

^{История вопроса}

Проблема развития познавательных способностей человека как проблема по- знания сначала решалась в русле философских теорий, а затем стала одной из центральных в психологии. Не рассматривая отдельно разные теории, мож- но сформулировать сложившиеся противоположные представления на при- роду познания. Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от дей- ствия с объектами, перемещений в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отноше- ний между ними, что служит основой формирования понятий как единицы мыслительного процесса (Дж. Беркли, В. Джемс, Г. Гельмгольц).

Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что позна-

347

Глава 13. Когнитивное развитие

ние совершенствуется по своим собственным основаниям скорее, чем на основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцеви- ну, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогащают- ся и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неисполь- зуемые (Платон, Р. Декарт, И. Кант). Эти две точки зрения могут быть обо- значены как эмпирическая и нативистская. Эмпиризм отдает предпочте- ние опыту в детерминации развития мышления. Нативизм предполагает решающую роль некоторой заданной тенденции, которая разворачивает- ся по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных процессов. Несмотря на то, что современные теории когнитивного разви- тия не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение врож- денной тенденции и роли опыта в развитии мыслительных процессов ре- шается в пользу одной из ведущих детерминант.

Другой ракурс этого вопроса — соотношение обучения и развития в ког- нитивном развитии ребенка. Приверженцы разных теорий предлагают свой вариант решения данной проблемы.

Сторонники теории бихевиоризма решали этот вопрос однозначно. Обу- чение — это и есть развитие. В парадигме «стимул—реакция» подчеркива- лась роль научения и отвлекаясь от врожденных преддиспозиций разви- тия. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном раз- витии. Главной целью бихевиористских концепций было открытие универ- сального принципа обучения для всех возрастов. Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснить пове- дение детей и взрослых, в том числе становление познания.

Теория Ж. Пиаже противоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал ра- дикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального раз- вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструи- руя знания реальности из собственного опыта. Постулируя преддиспози- ций когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже счи- тал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.

Автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский проводит жесткое противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминирова- ны и составляют сущность человеческого сознания. Основные положения теории Выготского привели к пониманию развития мышления ребенка. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет Fie от индивида к социуму, а от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение проблемы прямо противоположно решению Пиаже.

Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы че- рез эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выгот- ского мышление ребенка развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления.

348

История вопроса

Теория поэтапного формирования умственных действий. В теории деятель- ности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериори- зированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол- ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. В ори- ентировочной части в расчлененном виде представлены структура объек- та, образец действия и намечен путь его выполнения. Составление ориен- тировочной основы представляет собой первый этап формирования иде- ального действия. На втором этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или их заменителями). На третьем эта- пе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на вто- ром этапе ориентировочная схема впервые превращается в действия самого ребенка, то на третьем действие принимает форму суждения или рассуж- дения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испы- туемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действия становятся умственными. Если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психическом плане на смену глобальному, нерасчлененному восприятию вещей приходит их структурно упорядоченное отображение. Психическим механизмом дей- ствия служит его ориентировочная часть, а регулятором действия стано- вится полная ориентировочная основа действия. Во внутреннем плане, ко- торый образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизиру- ется и становится мыслью об этом действии.

Трудно представить себе процесс развития мышления, идущий по прак- тически заданным схемам, сформированным извне. Возникает вопрос, по- чему ребенок так легко и спонтанно приобретает способность познавать свой мир, имеет концепцию окружающего мира до получения системати- ческого обучения и прекрасно ориентируется в нем.

На современном уровне в большинстве подходов признается важность как процессов развития, так и обучения. Иными словами, в когнитивном развитии ребенка способность к организации и избирательности инфор- мации должна быть необходимо представлена, тогда как ее развитие под- чиняется законам, предлагаемым окружающим миром. Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изме- нений в понимании мира.

Основной фокус в рассмотрении когнитивного развития на современ- ном этапе сосредоточен на теории Пиаже как отправной точке представ- лений о генезисе познания. Большинство авторов современных теорий и концепций оспаривают положения теории Пиаже, но отталкиваются от ее основных построений. Этим обусловлено более детальное изложение тео- рии интеллектуального развития Пиаже.