Глава 9. Интеллект

поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обу- чающих процедур [Staats, 1970; Staats,Burns, 1981].

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять пе- реводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. уста- навливать родо-видовые связи ); навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических ин- теллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта [Staats, Burns, 1981].

Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера. Согласно его взглядам, ког- нитивное развитие есть образование иерархически организованных комплек- сов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в букваль- ном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» [Fischer, 1980, р.523].

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (ти- пов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстракт- ных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осу- ществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» [Fischer, 1980, р. 523].

Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейер- штейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаи- модействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведе- ния. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения {mediated learning experience) [Feuerstein, 1990].

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснова- ния, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поис- ка цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознатель- но управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятель- ностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разрабо- тали специальную обучающую программу под названием «Инструменталь- ное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет. Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных дос- тижений (неуспевающим), либо дефициты определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуаль- ных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п.(отстающим в по- знавательном развитии). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимиз- ма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

266

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости

В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как вели- чина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.

З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через по- нятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способ- ности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их приме- нения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возмож- ности человека к самостоятельному открытию новых знаний и примене- нию их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристи- ки обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, вы- ступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребен- ка [Калмыкова, 198IJ.

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внима- ние как уровень актуального развития (в виде показателей сформирован- ное™ понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обу- чаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучае- мости) [Берулава, 1990].

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательны- ми влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (тра- диционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негатив- ное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традицион- ным способам решения проблем [Simonton, I978].

Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного конт- роля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост ус- пешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накоп- ления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].

267