Глава 9. Интеллект

кальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестети- ческий, межличностный, внутриличностный [Gardner, 1983].

Попробуем подвести некоторые итоги. Поскольку результаты Спирме- на не исключали возможности существования групповых факторов, а ре- зультаты Терстоуна — общего фактора, то получалось, что и двухфактор- ная, и многофакторная теории интеллекта— это, фактически, одна тео- рия, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчерки- ванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвер- дить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете при- вели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность убеждались, что общий интеллект— не более чем формально-статистиче- ская абстракция по отношению к множеству различных проявлений ин- теллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интел- лекта как коллекции способностей также приходили к выводу о наличии вли- яния некоторого общего фактора, представленного в разнообразных типах интеллектуального исполнения.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двух- факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа первичных умственных способностей или это всего лишь форма класси- фикации используемых тестовых заданий.

По-видимому, именно острота положения дел в тестологических иссле- дованиях интеллекта привела А. Дженсена, идеолога тестологии и горяче- го сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пес- симистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на ко- торый нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет со- бой интеллект» [Jensen, 1969, р. 5—6].

Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству- ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те- стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло- вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла- на, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек- туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло- гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной

250

Тестологические теории интеллекта

«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов- ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре- зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер- минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

Противоречия методического плана

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж- ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже- ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова- ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож- дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес- тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на- зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от- ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за- даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока- зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин- теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус- ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок. В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор- реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности (от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име- ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен- ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что 1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров- нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста- тусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото- рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез- вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана- логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-

251