Глава 13. Когнитивное развитие

В двухмесячном возрасте младенцы приспосабливают направление сво- его взора к изменениям взора матери. Дж. Баттерворт и Л. Гровер [Butterworth, Grover, 1989] показали, что младенцы в 6 мес направляют взгляд в ту же сторону комнаты, что и их мать, однако не фокусируют тот же объект. В 12 мес они уже могут локализовать объект, но еще не пово- рачиваются, когда мать смотрит на объект за их спиной. Как только мла- денцы учатся следовать взгляду другого человека, они начинают следовать глазами за жестом другого. Между 9 и 14 мес дети уже указывают на раз- ные объекты. Более того, они не только указывают, но и контролируют взгляд взрослого, чье внимание они направляют. Они это делают двумя пу- тями: до указывания они проверяют, смотрит ли на них взрослый, а затем при указывании контролируют, смотрит ли взрослый на указанный ими объект [Butterworth, Franko, 1990]. В состояниях общего внимания младен- цы начинают идентифицировать ментальные состояния (внимания) свои и других людей, направленные на один и тот же объект. Они научаются тому, что объект внимания взрослого человека может вызвать положитель- ные или отрицательные эмоции, что является начальным пунктом соци- альных референций. Например, ребенок будет избегать предмета, на ко- торый родители реагировали негативно.

Как видим, уже в возрасте около года дети приобретают знания о мен- тальных состояниях, интенциональности, целенаправленности действий других людей. Это — важные знания для успешности социальных взаимо- действий. Дети понимают, что заставить мать смотреть на что-то может стать условием побудить ее делать желаемое. Вопрос состоит в том, на- сколько они понимают, что должен видеть взрослый, когда смотрит на предмет? «Смотреть» — это физическое действие, определенное направле- ние взгляда, тогда как «видеть» — ментальный эффект этого действия. Ког- да дети различают это? Лемперс, Флейвелл и Флейвелл [Flavell, 2000] про- сили детей от одного года до трех лет показать игрушку или картинку дру- гому человеку, обращенному лицом к ребенку. Картинка была наклеена на картонку или дно чашки. Дети одного года показывали игрушку, но не по- казывали картинку. В полтора года дети начинают показывать картинку очень интересным образом. Они не держат ее вертикально, не поворачи- вают к другому человеку. Они держат ее горизонтально так, чтобы самим видеть вместе с взрослым. Если картинка была на дне чашки, то они дер- жали ее очень низко, чтобы можно было посмотреть самому и взрослому. В 2 года дети показывают картинку, обращая ее к лицу взрослого, при этом сами уже не могут видеть ее. Если взрослый закрывал глаза рукой, то дети полутора лет убирали руку от глаз, прежде чем показывать картинку. Од- нако если взрослый просто закрывал веки, только дети двух лет предпри- нимали действия, чтобы он их открыл. Эти эксперименты подтверждают, что дети одного года понимают, что другие люди могут испытывать те же ментальные состояния «смотреть» и «видеть» только при условии их общ- ности, тогда как в 2 года они отделяют понятие действия «смотреть» от мен- тального состояния «видеть».

Дети начинают понимать, что человек может иметь ошибочное предпо-

380

Познание ментального мира

ложение, ожидания в возрасте между 3,5 и 5 годами. В этом возрасте они начинают манипулировать доверием взрослых, обманывать и лгать. Детям данного возраста предъявлялась задача, которая являлась модификацией те- ста на уверенность, описанного в начале этой темы. Ребенку демонстриро- валась ситуация, в которой кукла-мальчик прятал свой шоколад в зеленую коробочку и уходил, а кукла-девочка перекладывала этот шоколад в синюю коробочку. Ребенка спрашивали, где будет искать шоколад кукла-мальчик. В экспериментах принимали участие дети с нормальным развитием, аутис- ты и дети с синдромом Дауна. Дети с нормальным развитием и дети с синд- ромом Дауна в 4 года в большинстве отвечали правильно, что мальчик бу- дет искать свой шоколад там, где он его оставил. Аутисты же отвечали, что шоколад мальчик будет искать в синей коробочке. Неспособность аутистов понять ошибочность предположений мальчика, их неспособность к обману могут быть следствием дефицита ментальной модели.

Теории развития модели ментальности (Theory of mind)

Развитие понимания детьми ментальности рассматривается как основа со- циального понимания. Представления о природе житейской, наивной пси- хологии чрезвычайно различны. Одна из проблем понимания ментально- сти заключается в том, что информация о себе и своей деятельности каче- ственно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность. Информация о себе — это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, информация о другом — это информация о субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребен- ка нет способа узнать, что эти два типа информации относятся к одному и тому же, т.е. к психологическому соотношению между субъектом и объек- том. Тем не менее, ребенок это узнает. Как же это происходит?

Существует множество теорий, объясняющих данный процесс, которые можно разбить на пять групп.

Теории модулярности

Главная цель модулярного подхода — определить требования к системе об- работки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая система обработки информации включает несколько подсистем — модулей, формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную реп- резентационную структуру, определяющую тип переработки информации и форму получаемого знания.

А. Лесли (цит. по: [Hobson, 1993]) предполагает существование трех мо- дулей для обработки соответствующей информации, которые могут разви- ваться независимо и параллельно, хотя обычно их развитие происходит последовательно и отчасти детерминировано созреванием общей когни- тивной структуры.

381