Глава 9. Интеллект

ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно выше средних европейских данных [Raven J., 1989].

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди- видуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко- нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от- вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта- лонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба- зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти- пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото- рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо- вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв- ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи- ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе- ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива- ния реагирования), который у животных является поведенческим крите- рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол- нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают- ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно- стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя- заны отрицательно [Hunt, 1980].

В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про- блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел- лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре- мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек- та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-

252

Тестологические теории интеллекта

сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло- гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен- тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин- терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча- стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан- ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря- женности, ухудшая результаты [Morris et al.,1981].

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро- ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза- ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель- ным весом оказываются представленными личностные особенности испы- туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те- стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те- стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе- рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо- рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста- ми интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об- щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера- ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).

Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна- менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

Противоречия методологического плана

Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни- полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач- ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел- лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо- вать в тех или иных условиях интеллектуально.

253