Глава 13. Когнитивное развитие

что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bullock, 1985]. В экспериментах Мези и Гельман [Massey, Gelman, 1988], было по- казано, что, если использовались простые и знакомые объекты для срав- нения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, та- кие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело жи- вотного от самого животного [Dolgin, Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадек- ватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиа- же. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [Siegal, 1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач свя- заны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстракт- ностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста. В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу маль- чика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов. Обсуждая исследования Дональд- сон и задачу Пиаже «Три горы», М. Кокс [Сох, 1991] пришла к выводу, что задача на интерпретацию невидимых объектов у Дональдсон не требует та- кой сложной связи пространственных отношений, как в задаче с тремя го- рами. Кокс заключила, что знания более сложных пространственных сцен (таких как вид трех разновеликих гор) появляются позже, чем предпола- гает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет могут отделить свою собственную точку зрения от другой. Интерпретация задачи Пиаже «Три горы» состоит не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они про- сто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же задачу, как у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины — кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который по- зволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследо- ваниях (подробнее см.: [Обухова, 1981]). Авторы не соглашались с тем, что дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действу- ют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее пони- мание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например, процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в дру- гой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию со- хранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять» феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали ко- личество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосу- ды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство де- тей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор пе-

358

Основные положения теории Пиаже

реливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей счи- тали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не ме- няется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристи- кой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Вос- приятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпрета- циям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: ме- няется один параметр — меняется вся вещь.

Другой эксперимент Дж. Брунера был проведен на шестилетних детях. Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с плас- тилином: скатывала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за манипуляция- ми первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная колбаска — тонкая; толстая — короткая» и т.п.). Третья группа произво- дила манипуляции с пластилином и проговаривала видимые трансформа- ции материала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись зада- чи Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демонстрируя владе- ние принципом сохранения. Брунер на основе полученных результатов пришел к выводу, что дошкольники могут сформировать принцип сохра- нения на основе действий, соединенных с символической фиксацией ре- зультатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка надооперациональной ста- дии является то, что он имеет трудности в различении видимости и реаль- ности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Пос- ледние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку вос- приятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состо- ит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприя- тие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flave]] et al., 1983] провели исследование, в котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнару- жить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими глаза- ми, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство трехлетних детей отвечали, что объект на самом деле губ- ка (первый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они от- вечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что дети дошкольного возраста могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям

359