Глава 13. Когнитивное развитие

существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понима- ние возможности разделения установок другого не требует концептуали- зации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от тако- вых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни.

Й. Пернер [Perner, 1991] предложил общую модель развития представ- лений как о физическом, так и о социальном мире. В его уровневой мо- дели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характери- зуется первичной одиночной моделью восстановления информации (single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она не модально специфична, не ограничивает репрезентацию воспринима- емого и свойственна детям первого года жизни. По этим двум главным особенностям модель Пернера отличается от аналогичной возрастной стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, ин- теграция информации от разных модальностей возможна только в конце первого года. Факты базового интерсенсорного взаимодействия обсужда- лись нами и подробно представлены в более ранних работах автора [Сер- гиенко, 1995, 1996]. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также не- обходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз долой — из сердца вон».

В модели Пернера использование и восстановление информации свя- зано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации. Так, многие данные указывающие на существование постоянства объек- та, обсуждавшиеся выше, свидетельствуют скорее о развитии репрезен- тации пространственных концептов, чем собственно о концепции объек- та. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы в 6 мес ищут объект за шир- мой и достают его, даже тогда, когда после начала движения руки к объек- ту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонст- рируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта, но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще (чашки). До того как младенцы будут способны представить один объект внутри другого, они представляют его возможные перемещения и зако- ны этих перемещений. Одиночная модель репрезентации также имеет свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и ана- лизе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой информации с существующим состоянием модели является типичной для модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следова- тельно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели невозможно. На этом уровне модель психического ограничена экспрес- сией ментальных состояний и селективностью внимания к поведению других людей.

Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения пер- вичной одиночной модели и появляется у детей в полуторагодичном возра-

384

Познание ментального мира

сте. Она получила название мультимодели, так как важнейшей особеннос- тью данного уровня становится способность совмещения нескольких моде- лей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совме- щения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансфор- маций, понимания и интерпретации символических средств, таких как изоб- ражения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной реп- резентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ре- бенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. Это показано в описанных выше экспери- ментах Лемперса, Флейвелла и Флейвелл, когда детей от одного до трех лет просили показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенно- му лицом к ребенку. В два года дети начинают показывать картинку взрос- лому без возможности одновременно с ним видеть ее.

Данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставать- ся без преград, для того чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста по- казывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно, потому что пока- зывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, т.е. имея разделенный внутренний опыт. В два года большинство детей имеют свой соб- ственный внутренний опыт, который позволяет отделить видение картинки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уро- вень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эм- патических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений менталь- ных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития орга- низации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как ин- тенционально направленный ментальный опыт.

Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже следующую уровневую организацию — метамодели, которая является мен- тальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте четы- рех лет, когда ону уже способны к репрезентационному опосредованию и построению репрезентационных теорий. Именно в этом возрасте дети по- стигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать довери- ем, начинают лгать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманы- вать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамодели.

С. Кэри [Carey, 1985] предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и пси- хической в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспек-

385