Глава 9. Интеллект

ру. Например, бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью за- даний, разработанных для студентов американских колледжей, ибо специ- фика культурной среды проявляется в избирательной организации способ- ностей людей [Маккоби, Модиано, 1971;Лурия, 1974).

В-третьих, существование культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия некоторых универсальных законов устройства че- ловеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви-Стросса, всегда суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». С этой точки зрения, наука и магия — это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мысли- тельных процедурах [Леви-Стросс, 1994].

В-четвертых, влияние культурной среды имеет как прогрессивную, так и регрессивную составляющие. Например, человек, чей интеллект форми- руется в условиях городской жизни промышленно-развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формули- ровать, классифицировать большие объемы сложной информации, но од- новременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспек- тов жизни [Маккоби, Модиано, 1971]. Таким образом, наши интеллекту- альные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда — фатально, вне зависимости от того, явля- ется ли культура примитивной или развитой).

Культурно-историческая теория высших психических функций

В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как пробле- ма умственного (в целом — психического) развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Л.С. Выготский писал, что «все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия — вся их природа социальна» {Выготский, 1982, с. 146].

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких веду- щих социальных факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения зна- чений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и ви- зуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрос- лых).

Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще- ния значения слова: мышление в синкретических образах; мышление в ком- плексах; мышление в понятиях (более подробное описание этих ступеней развития детского мышления см. в главе «Когнитивное развитие»).

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может доста-

262

Экспериментально-психологические теории интеллекта

точно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия- ми. Например, в возрасте 10—1J лет ребенок легко понимает значение фра- зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

На этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка {интеллектуализация) всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: воспри- ятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобрета- ет качество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода «сплава» (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.

Именно социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготс- кого привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяс- нении механизмов интеллекта. Характерно, что сам термин интеллект в его работах употребляется довольно редко, поскольку при таком подходе в нем нет необходимости — на место интеллекта естественно и непроти- воречиво встает понятийное мышление (точнее, сознательная, категори- ально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия (харак- теристика понятия с точки зрения как степени обобщенности его содер- жания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).

Процессуально-деятельностный подход

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек- та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова- ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель- ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель- ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия» отмечал, что умственные (интел- лектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

263