Проблемы

Продолжаются споры о том, в какой мере цеху социальных работников следует поощ­рять частную и патентованную практику. Многие работники продолжают считать, что частная практика противоречит профессио­нальным ценностям. Критики говорят, что частная система дискриминирует тех, кто не может позволить себе пользоваться частными услугами. Они опасаются того, что это может способствовать оттоку опытных специали­стов из государственного сектора. Они беспо­коятся, что частные практики потенциально опасны для профессии и потребителей, по­скольку должный контроль за ними не нала­жен. Критики подчеркивают, что работа, ко­торая является "частной", не может быть "социальной" (С. Мерль, 1962).

Обсуждаются и многие другие вопросы, в том числе: следует ли поднять стандарты для частных практиков социальной работы и предпринимателей в целях их большей кон­курентоспособности? Следует ли цеху про­фессионалов быть более энергичным в усло­виях конкуренции с частными практиками? Следует ли официально признанным школам социальной работы предоставлять возмож­ность учебы и поддержку тем, кто хочет заниматься частной практикой? Следует ли требовать от практикующих работников до­кументы о непрерывном обучении и компе­тентности, чтобы продемонстрировать обще­ственности, что стандарты отчетности и

ЧАСТНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ СЛУЖБЫ

406

гарантий качества непоколебимы? Следует ли требовать тестирования для всех, или кад­ровым практикам можно позволить оставать­ся "дедушками" в группах и иметь независи­мую практику? Ответы на эти вопросы являются настоятельно необходимыми, что­бы сектор частной практики в социальной ра­боте и, возможно, профессия в целом сохра­няли свою жизнеспособность.

Роберт Л. Баркер

См. также: Лицензирование социальных ус­луг; Практика социальной работы: об­зор основных направлений; Практика социальной работы: тенденции и проблемы; Профессиональная ответ­ственность; Профессия социального ра­ботника- современные требования; Управление персоналом.

• Barker Я X. (1983). Supply Side Economics in Private Psychotherapy Practice: Some Ominous and Encouraging Trends.— Psychotherapy in Private Practice, 1(1) 71—81. • Barker R. L (1984). Social Work in Private Practice: Principles, Issues and Dilemmas. Silver Spring, Md.: National Association of Social Workers. • BernsteinB. E. (1978).Malpractice: An Ogre on the Horizon.— Social Work, 23(2), 106—112. • Cohen N.E. (1956). A Changing

Profession in a Changing World.— Social Work, 1(1), 12—19. • Council on Private Practice, Division of Practice and Knowledge (1974). Handbook on the Private Practice of Social Work (rev. ed.). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • GreenR. JC, CoxG. (1978). Social Work and Malpractice: A Converging Course.— Social Work, 23(2), 100—105. • Health Care Financing Administration (1984). Health Care Financing Trends. Wash., D. C: Department of Health and Human Services. • Levin A.M. (1984). The Private Practice of Psychotherapy. N. Y.: Free Press. • Levenstein S. (1964). Private Practice in Social Casework: A Profession's Changing Pattern. N. Y.: Columbia University Press. • Lubove R. (1965). The Professional Altruist. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. • Merle S. (1962). Some Arguments Against Private Practice.— Social Work, 7(1), 12—17. • Middleman R. R. (1982). A Study Guide for ACSW Certification (rev. ed.). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • Richmond M. E. (1922). What Is Social Case Work? N. Y.: Russel Sage Foundation. • Smalley R. (1954). Can We Reconcile Generic Education and Specialized Practice?— Journal of Psychiatric SocialWork, 23(1), 207—214. • TrattnerW. I. (1984). From Poor Law to Welfare State (3rd ed.). N. Y.: Free Press.

(ш)

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

На пороге 80-х годов школьные социаль­ные работники обнаружили, что находятся перед лицом новых проблем, требующих пе­ресмотра и модификации их практической деятельности. Многие учебные округа столк­нулись с необходимостью сократить бюджет­ные ассигнования в связи с экономическим спадом. Социальные работники, как и школьный персонал, предвидели, что на ста­рые и новые услуги в сфере образования будет выделяться меньше ресурсов, чем в прошлом. К тому же к 1980 г. школы активно занима­лись проведением в жизнь Закона о праве на образование для всех детей, страдающих не­достатками. Социальным работникам в свя­зи с этим законом пришлось оказывать данно­му контингенту детей значительно больший объем услуг, чем в прошлом. Ситуация еще больше осложнилась с опубликованием мате­риалов общенационального обследования состояния системы образования США, в кото­рых ставилась под сомнение ее эффектив­ность и указывалось на хронические пробле­мы в образовании и учебе. Многие социальные работники сочли, что содержа­щиеся в материалах обследования рекомен­дации обязывают их пересмотреть практику своей работы и ее воздействие на учебный процесс в школе.

Цели

Социальная работа в школе призвана на­работанными ею методами помочь в получе­нии образования и обретении жизненного опыта. Предназначение соответствующих программ в школе прямо связано с необходи­мостью развивать в детях и молодежи способ­ность принимать решения, решать проблемы и применяться к обстановке, а также готов­ность принять на себя ответственность за про-

должение собственного образования. Очень важно развивать в детях самостоятельный по­тенциал роста,

имея в виду в качестве прак­тической цели дать им достаточно знаний и навыков, чтобы они в конечном итоге могли прокормить себя. В дополнение к этому, по­могая ребенку находить удовлетворение в процессе познания и обретения навыков, школьные социальные работники создают для него благоприятный микроклимат обуче­ния. Они стремятся прежде всего выявить су­ществующие препятствия на пути к овладе­нию знаниями как отдельным ребенком, так и определенной группой детей в сходных си­туациях и затем устранить их или изменить ситуацию.

Организация и помощь

Школьные социальные работники явля­ются частью весьма обширного государ­ственного института. Общие расходы на начальное и среднее образование в 1985—1986 гг. должны были составить 122 млрд долл., из них на государственные школы приходилось 109 млрд. Однако фи­нансовые средства, предоставляемые различ­ным округам, далеко не равны. Основная цель реформы системы образования — со­кратить разрыв между возможностями сель­ских и городских районов. Попытки уравнять финансирование и таким образом создать одинаковые образовательные возможности для всех детей к началу 80-х годов оказались недостаточными, и авторы реформы перенес­ли акцент на повышение уровня преподава­ния во всех американских школах.

Федеральное правительство выделяет часть средств на нужды начального и средне­го образования, направляя их преимущест­венно на обучение детей из семей с низким уровнем доходов, из неанглоязычной (цели­ком или в основном) среды, детей с физиче­скими или умственными недостатками, детей рабочих-мигрантов, учеников, находящихся

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

408

на грани отсева из школы, и других учащихся со специфическими проблемами. Однако ос­новные средства на нужды начального и сред­него образования поступают преимуществен­но из средств штата и из местных источников. Доля федерального правительства составляет всего 6—9%.

На осень 1985 г. в 50 штатах и федераль­ном округе Колумбия более 44 млн детей — от посещающих старшие группы детских садов до учащихся 12-го класса — обучалось в го­сударственных и частных учебных заведени­ях. На долю последних приходилось 5 млн учеников. К 1990 г. общая цифра достигла 46,6 млн, из них 5,4 млн учится в частных школах. Численность учащихся в младших классах начала возрастать в 1986 г., а число старшеклассников продолжало сокращаться.

Нет точных цифр, говорящих о численно­сти социальных работников в школах ввиду отсутствия централизованной отчетности и различий в номенклатуре должностей по штатам. Самые оптимистические подсчеты позволяют определить эту цифру в 8—12 тыс. человек. Экономический спад начала 80-х го­дов и сопутствовавшие ему трудности со школьным бюджетом создали угрозу сокра­щения штатов социальных работников в шко­лах. Однако в силу существующего законода­тельства многие учебные округа были вынуждены вводить у себя должности соци­альных работников. Там же, где система со­циальных услуг была достаточно устоявшей­ся, число штатных должностей осталось на прежнем уровне или даже возросло.

Школьные социальные работники ока­зывают важные услуги в учреждениях, где социальная работа не является ведущим на­правлением деятельности. Они работают в одном или нескольких штатах с учениками, принадлежащими к самым различным кон-тингентам. Не находясь под постоянным кон­тролем, при минимуме формальных связей, они должны выносить ответственные сужде­ния с высокой степенью самостоятельности. Существовавшая ранее Национальная ассо­циация школьных социальных работников была одной из тех семи организаций, которые объединились в составе НАСР в 1955 г. В по­следнее время ассоциация различными спо­собами использует свою руководящую роль для развития практической социальной рабо­ты в школах. При ее спонсорстве в 1978,1981 и 1985 гг. прошли три национальные конфе­ренции по социальной работе в школах, дав­шие хорошую возможность для установления связей между людьми, работающими в этой сфере в различных штатах и регионах. В