В поисках технологии сопричастности

Щербаков Н.Ю., факультет социологии СПбГУ, Санкт-Петербург

Потребность в сопричастности, в духовной связи с социумом и его культурой, являясь в течение долгих веков важнейшей потребностью социального индивида, и в современном обществе, как отмечал Леви-Брюль, не потеряла своей глубины и интенсивности. На ранних этапах развития сопричастность является «материалом» для построения индивидуальной ментальности (души, идентичности, «Я»). Связанные с переживанием сопричастности культурно-психологические диспозиции зрелой личности (личностная вовлеченность) обеспечивают, по данным современных исследований (Ядов, 1993, 2003; Камерон, Куинн 2001), высокую активность и продуктивность социально-организационного поведения, производственной и научной деятельности.

В цикле исследований, проведенных нами в образовательных системах (школа, колледж, ВУЗ) получены убедительные свидетельства существенного влияния личностной вовлеченности не только на успешность учебной деятельности, но, что более существенно, на процесс прогрессивного развития личности учащихся, формирования социально-продуктивной жизненной позиции (Щербаков, 1998, 2002, 2003). Напротив, отчуждение, личностная невовлеченность в жизнь школы, как показано в ряде дипломных исследований, выполненных на кафедре социальной работы под нашим руководством, является одной из ведущих причин различных форм отклоняющегося поведения (Васильева, 2002; Докучаева, 2003; Климчук, 2003; Корнилова, 2004).

Какой должна быть стратегия и тактика социально-педагогического и психологического сопровождения, на какие принципы должна опираться организация социально-культурной среды школы, чтобы решить проблему «духовного укоренения» школьника и, что еще сложнее, содействовать эволюции форм сопричастности от инфантильной эмоциональной привязанности первоклассника к учителю до самостоятельно избираемых личностно-значимых форм продуктивного участия в школьной жизни?

В диагностической и консультативной работе мы исходим из системы социально-педагогических принципов, обеспечивающих организацию стратифицированной социально-культурной среды школы, в своей целостности создающей пространство духовного роста за счет использования специфических для каждой страты организационно-деятельностных и художественно-культурных ресурсов, отвечающих этапным задачам развития школьника и потенциалам его развивающейся личности.

При этом мы опираемся на два основных теоретико-методологических положения. Во-первых, это представление о духовной культуре как координаторе и регуляторе функционирования и развития социальной общности и ее членов (функции смысловой ориентации в окружающем мире, поддержание целостности и устойчивости жизнедеятельности общности, в т.ч. обеспечение сопричастности, сплоченности, солидарности ее членов, задание общих и индивидуальных перспектив развития и т.п.) (Д’Андраде, 1990; Коул, 1997; Камерон, Куинн, 2001). Во-вторых, это представление о единстве закономерностей исторического культурогенеза и индивидуального духовно-культурного развития (Пелипенко, Яковенко, 1998), предполагающее определенную последовательность включения и совместного скоординированного действия различных культурных программ, опирающихся на базовые (архетипические) конструкции духовной и, в частности, художественной культуры.

Эта система принципов и соответствующих культурных программ включает:

1. Принцип принятия, заботы и защиты (архетип Матери, дополняемый классическим художественно-культурным героем, утверждающим ценности социальной принадлежности, преданности, верности, любви). Основная задача – формирование «коренной сопричастности», духовной укорененности в школьном социуме.

2. Принцип адаптирующего напряжения (архетип Отца, дополняемый классическим культурным героем, утверждающим ценности социального служения, долга, достижения социального признания и уважения). Основная задача – формирование социально-деятельностной сопричастности, т.е. содействие развитию элементов идентичности, связанных с личностной вовлеченностью в предметные и социальные аспекты совместной учебной деятельности, умелостью и компетентностью. Средство – продуцирование системы требований и ожиданий, способной вести за собой развитие личности школьника как субъекта индивидуально- и социально-значимой деятельности.

3. Принцип автономизации-индивидуализации (художественно-культурная «опорная модель» – романтический культурный герой, утверждающий ценности свободы самоопределения, своеобразия внутреннего мира, самобытности, творческой оригинальности). Основная задача – содействие образованию индивидуализированной сопричастности, создание условий для самопознания и экспериментального самоопределения в школьном социуме и подростковой субкультуре.

4. Принцип свободы-ответственности (художественно-культурная «опорная модель» – реалистический культурный герой, утверждающий ценности творческой продуктивности, активного и ответственного участия в жизни общности). Основная задача – содействие формированию интегративной продуктивной сопричастности, т.е. индивидуально-своеобразного варианта «многомерного» продуктивного участия в школьной жизни, создание условий для свободного и ответственного самоопределения старшеклассника в школьном и в перспективе – более широком социально-культурном целом.

Как показывают данные исследований Докучаевой, Климчук и Корниловой, минимизация «культурного градиента», невыраженность качественного своеобразия культурной среды в младших, средних и старших классах (в частности, отсутствие существенных изменений педагогических установок и стиля общения учителей с учениками) приводят к аккумуляции дисгармоний личностного развития. Доминирование авторитарного варианта реализации принципа адаптирующего напряжения, без его дополнения «материнским» принципом (эмоциональное принятие, обеспечение психологической безопасности, защищенности) приводит к нарушению формирования сопричастности уже на школьном старте.

Неспособность учителей-предметников к реальному использованию индивидуального подхода и активных методов обучения, содействующих формированию личностной вовлеченности в учебную деятельность (проблемное обучение, педагогическая драматургия групповых методов) наносит удар по возможности формирования индивидуально- своеобразных духовно-культурных диспозиций субъектного уровня. Наконец, отсутствие разнообразия, творческого духа и демократических начал в организационной жизни школы затрудняет формирование социальной инициативы, продуктивной направленности, готовности взять на себя ответственность, т.е. качеств социально зрелой личности старшеклассника. Хотелось бы подчеркнуть важность задачи стимуляции и организации переживаний, формирования отношений при реализации организационно-деятельностных и художественно-культурационных технологий, т.е. важность использования специфических методов педагогической и художественно-педагогической драматургии (Предтеченская, 1992). Особое значение приобретает эффективное использование символических средств художественной культуры при формировании «превентивной сопричастности» в старших классах.

Нами было проведено сравнительное исследование ценностных ориентацией старшеклассников в школах, использующих художественно-педагогические и привычные рационалистические образовательные технологии. Результаты этого исследования дают основания считать, что в школах, где старшеклассники осваивают мировую гуманитарную и художественную культуру с использованием методов стимуляции и организации переживаний, в условиях разнообразных форм индивидуального и коллективного художественного и учебно-научного творчества, характерными для значительной части школьников является более зрелые, продуктивные и вместе с тем индивидуализированные, органичные формы «врастания» в социокультурное целое (Щербаков, Васильева, 1998).