3. Урочные формы занятий

Общая характеристика. Наиболее специфическим признаком урочных форм занятий является учебно-воспитательная деятель­ность, управляемая преподавателем (тренером, учителем, инст­руктором, методистом).

Взаимодействие преподавателя и учащихся создает дидак­тически наилучшие условия для процесса физического воспита­ния. Деятельностью учащихся руководит специалист, вооружен­ный системой знаний, педагогическими умениями и навыками, отвечающий за результаты учебно-воспитательного процесса перед обществом. Учащиеся стремятся получить необходимые знания, умения и навыки, т. е. активно учатся.

Как правило, уроки проводятся в системе занятий (уроки в школе, занятия в спортивной секции и т. п.). Урочным формам присущи постоянство состава занимающихся и их возрастная однородность в учебных группах. Систематическое участие в об­щей деятельности сплачивает занимающихся в коллектив, что также служит важнейшим фактором эффективного решения как образовательных, так и воспитательных задач физического воспитания.

В практике встречается и эпизодическое проведение уроков. При этом самые разнообразные занятия: утренняя зарядка, водные процедуры, прогулки, игра, состязание — проводятся в методических целях как урочные. Такие уроки — основной путь обучения широких масс занимающихся умению рациональ­но организовывать самостоятельные занятия физическими упражнениями. Эпизодические уроки используются также на всевозможных курсах по повышению квалификации преподава­телей, учителей, тренеров.

При проведении уроков следует выполнять ряд общих тре­бований.

Во-первых: обучение и воспитание занимающихся должны осуществляться на всем протяжении занятий — с первой мину­ты до последней. Встречающуюся в практике тенденцию решать образовательные задачи только в основной части урока нельзя считать верной. Проводя подготовительную и заключительную части урока без образовательной нагрузки, преподаватель за­нимает позицию дрессировщика, непродуктивно затрачивает время.

Во-вторых: при проведении уроков следует всячески избе­гать методических шаблонов. Необходимость разнообразить со­держание и методику уроков обусловлена постоянным усложнением задач, динамикой сдвигов, происходящих в организме и психике занимающихся, изменчивостью внешних условий.

В-третьих: нужно равномерно вовлекать занимающихся в учебную деятельность с учетом индивидуальных особенностей. Только так можно достичь однородного для всех учеников хода учебно-воспитательного процесса в течение длительного вре­мени и тем самым избежать их отсева или появления отстающих.

В-четвертых: учебную деятельность в каждом занятии нуж­но вести в строгом соответствии с общеметодическими принци­пами и общими принципами советской системы физического воспитания. Воздействие урока должно быть всесторонним – оздоровительным, образовательным и воспитательным.

В-пятых: перед уроком следует ставить совершенно конкрет­ные задачи, которые можно решить именно на данном занятии. Решение общих задач учебно-воспитательного процесса (разви­тие силы, быстроты, ловкости, выносливости, гармоническое развитие форм тела и т. п.) достигается выполнением системы частных конкретных задач. Естественно, что достигнуть цель можно только при условии успешного завершения каждого уро­ка и, следовательно, при последовательном наслаивании совер­шенно определенных результатов каждого учебного занятия.

Определение задач урока. Будучи основным звеном учебно-воспитательного процесса, каждый урок должен оказывать на занимающихся и воспитательное, и образовательное, и оздоро­вительное воздействие. Естественно, и преподаватель в каждом отдельном случае обязан ставить перед собой цель лучшим об­разом организовать это обобщенное воздействие.

Перед учебными уроками ставятся прежде всего образова­тельные задачи, так как именно они отличают эту форму заня­тий от оздоровительных и воспитательных форм занятий в широком смысле слова. Решение образовательных задач дости­гается выполнением ряда физических упражнений, от сложно­сти и интенсивности которых зависит оздоровительный и воспи­тательный эффекты урока. Ведущее значение образовательной направленности учебного урока вовсе не означает, что снижают­ся его оздоровительный и воспитательный эффекты. Ставя за­дачи по овладению знаниями, умениями и навыками, решая эти задачи с помощью комплекса разнообразных упражнений, стро­го дозируя при этом физические нагрузки, нужно одновременно добиваться должного оздоровительного и воспитательного эффекта.

Конкретизация учебных задач достигается на основе зна­ния закономерностей процесса обучения двигательным дейст­виям. Следовательно, типичными будут, например, та­кие формулировки учебных задач урока: «ознакомить с сальто назад в группировке», «разучить отталкивание в прыжках в высоту способом «перешагивание», «совершенствовать гребковые движения в плавании способом кроль с заданной скоростью» и т. п. В спортивно-тренировочных уроках образовательные за­дачи ставятся еще более детализированно.

Наряду с учебными в уроках ставятся — в зависимости от хода учебно-воспитательного процесса — специально-оздоровительные и воспитательные задачи. Они также должны быть по возможности конкретными: «воспитание смелости при данном соскоке с перекладины», «профилактика искривления позвоноч­ника данным упражнением» и т. п. Однако некоторые воспита­тельные и оздоровительные задачи, особенно связанные с раз­витием физических качеств, укреплением воли и здоровья, вос­питанием черт личности и т. п., могут быть решены только в течение длительного времени путем изменений соответствую­щих функций и форм организма. Такие задачи ставятся перед серией уроков и по возможности конкретизируются для отдельных уроков.

Число задач в уроке обусловлено сложностью конечных це­лей учебно-воспитательного процесса, психофизиологическими возможностями учащихся осваивать учебный материал, про­граммой постепенного овладения им. В практике физического воспитания перед отдельными уроками ставится комплекс задач, для решения которых необходимы разное время и неоди­наковые усилия.

Педагогическое построение урока. Урок, как и другие занятия физическими упражнениями, подразделяют на три части: под­готовительную, основную и заключительную. Далее, учитывая назначение выделенных частей, приступают к детальной разра­ботке структуры урюка соответственно его конкретным задачам. В результате получится следующая типичная структура урока.

В подготовительную часть входит прежде всего начальная организация учащихся. Она сводится к обеспечению порядка в раздевальнях, подготовке одежды и используемого инвентаря, краткого инструктажа дежурных, построения учащихся перед вы­ходом на рабочую площадку и т. п. Эти стороны организации во многом определяют успех всего урока, создавая помимо прочего и необходимый для интенсивной работы эмоциональный фон.

Функцию установки непосредственно в начале урока могут выполнять различные действия: построение в шеренгу перед на­чалом урока, сдача рапорта, специальные упражнения на вни­мание, сообщение задач урока и другие. Они могут использо­ваться порознь и комплексно. В педагогическом отношении в момент начальной организации решаются различные задачи: обучение учащихся строю, формирование правильной осанки, приучение к четкости выполнения команд и т. п.

Моменты настройки есть в течение всего урока. Собственно, они предшествуют решению каждой крупной задачи в уроке и его завершению в целом. Правильно осуществить организа­ционную сторону урока — одна из важных обязанностей пре­подавателя. Благодаря этому учащиеся приучаются к слажен­ным действиям, к умению концентрировать свое внимание на предстоящей деятельности и т. п.

Центральное место в первой части урока занимает функцио­нальная подготовка к предстоящей основной деятельности. Это достигается упражнениями, легко дозируемыми и не требующими длительного времени на подготовку и выполнение. К ним отно­сятся: ходьба, подскоки, общеразвивающие упражнения, простей­шие танцевальные шаги, игры и другие движения, хорошо знако­мые учащимся из предыдущих занятий.

При их выполнении могут решаться задачи обучения и вос­питания (ознакомление, разучивание и совершенствование, раз­витие быстроты и т. п.), но всякий раз таким образом, чтобы с должной постепенностью было обеспечено быстрейшее психо­логическое и физиологическое врабатывание, и лишь постольку, поскольку это совместимо с функциями подготовительной части.

Между задачами, которые решаются в подготовительной части урока, должна быть предусмотрена определенная логиче­ская взаимосвязь, обусловленная как физиологическими факто­рами, так и смысловой последовательностью упражнений. На­пример, при выполнении комплексов общеразвивающих упраж­нений, руководствуясь принципом постепенности, обычно при­держиваются следующего порядка: потягивания; упражнения для рук и плечевого пояса; упражнения для ног, приседания; упражнения для туловища; прыжки; упражнения на расслаб­ление.

Подготовительная часть урока должна быть связана с по­следующими частями. Подбор упражнений в начале урока по координационным механизмам и характеру физических нагру­зок должен соответствовать особенностям предстоящей основной деятельности. Для этого включаются так называемые специально-подводящие упражнения.

. В целом на подготовительную часть урока нее выделяется 10—20% общего времени: в школьном уроке — примерно 5—12 мин., в спортивно-трениро­вочном занятии – до 30—40 минут.

Решение наиболее сложных задач в уроке осуществляется в основной его части. Эта часть также может состоять из одно­го или нескольких разделов в зависимости от конкретного со­держания.

Максимальная работоспособность, особенно психическая,— явление весьма кратковременное. Этот факт определяет в из­вестной мере порядок решения основных задач урока. Обычно наиболее сложные задачи, связанные с овладением принци­пиально новым материалом, движениями большой координационной сложности, решают в самом начале основной части урока.

В жизни, в практической деятельности те или иные двигательные задачи приходится решать при различных обстоятель­ствах. Поэтому последовательность в решении образовательных задач и воспитании физических качеств необходимо варьировать, с тем чтобы учащиеся приучались проявлять высокую работоспособность при различных состояниях организма.

В основной части урока имеют место подготовительные, основные и другие виды упражнений. И в их проведении также нужно всякий раз предусматривать определенный порядок. В случае надобности решению каждой из основных педагогиче­ских задач может предшествовать врабатывание с помощью подготовительных упражнений, как это практикуют, например, гимнасты старших разрядов.

Для повышения эмоционального состояния занимающихся и интенсификации проявления физических качеств на уроках широко используются соревновательный и игровой методы.

Конкретная продолжительность основной части урока зави­сит от интенсивности упражнений, возраста и пола занимаю­щихся, количества времени, необходимого на начало и завер­шение урока. В школьном уроке, например, на основную часть выделяют до 35 мин., а в спортивном занятии — 90 мин. и более.

Таким образом, структура основной части, как и подготови­тельной, может быть весьма сложной.

Завершение урока связано со снижением работоспособности. Уборка снарядов, перестроения к окончанию занятия уже сами по себе, как бы стихийно, несколько успокаивают занимающихся, способствуют снижению нагрузки. Однако специфика учебно-воспитательных задач и содержания заключительной части урока требует умения занимающихся разумно заканчивать интенсив­ную двигательную деятельность.

Типичными для заключительной части урока будут следую­щие педагогические задачи: обучить умению произвольно вы­полнять движения с различной степенью напряжения, постепен­но снижать силу, темп, скорость упражнений; обучить умению анализировать проделанную работу; обучить умению переклю­чать внимание на учение, труд, отдых. Для решения этих задач подбираются легко дозируемые упражнения: ходьба, легкий бег, элементарные движения, танцевальные элементы и пр. Порядок решения этих задач должен одновременно обеспечивать сниже­ние нагрузки.

В ряде уроков должна быть предусмотрена дидактически оправданная последовательность задач заключительной части.

Особое внимание необходимо уделять домашним заданиям. Уроки — лишь часть процесса физического воспитания, которая дополняется самостоятельными упражнениями, участием в со­ревнованиях, играх и т. п. Недооценка домашних заданий нару­шает связь между урочными и неурочными формами занятий.

Методика дозирования нагрузки на уроках. Дозировать на­грузку— это значит направленно регулировать ее объем и ин­тенсивность. Вопросы дозирования не ограничиваются рекомендациями по назначению нагрузок в физических упраж­нениях. Сила воздействия на занимающихся зависит не только от характера упражнений, но и от всех других элементов учеб­ной работы: объяснений, демонстрации упражнений, организа­ции учащихся и т. п.

В каждом конкретном случае преподаватель стремится обе­спечить возможно больший объем нагрузки в занятии (при условии ее педагогической оправданности). Увеличение объема достигается наиболее рациональной общей плотностью урока. Общей плотностью урока называется отношение времени, ис­пользованного педагогически оправданно, ко всей продолжитель­ности урока.

К педагогически оправданным относятся следующие виды деятельности, или компоненты урока:

восприятие и осмыслива­ние учащимися объяснений,

демонстраций, указаний преподава­теля, организованный анализ действий своих товарищей;

вы­полнение физических упражнений и в связи с этим необходимый отдых; вспомогательные действия — перестроения, установка снарядов, рыхление песка в прыжковых ямах и т. п.

К неоправданным затратам учебного времени относятся про­стои из-за организационных неполадок и действия, не имеющие отношения к решению поставленных учебно-воспитательных за­дач: опоздания на урок и преждевременное завершение его, перерывы в занятии, вызванные нарушениями дисциплины, по­ломкой инвентаря, отлучками учителя.

Виды педагогически оправданной деятельности в уроке не­равнозначны для решения учебно-воспитательных задач. В част­ности, вынужденный отдых и вспомогательные действия имеют меньшее значение, в то время как изучение и критический ана­лиз учащимися действий своих товарищей — в педагогическом от­ношении очень важные моменты в уроке (однако только в том случае, когда они специально организуются преподавателем и проходят при его непосредственном участии).

Необходимо всячески ограничивать простои и вспомогатель­ные действия. Для этого пользуются различными приемами: за­ранее намечают кратчайшие пути передвижения учащихся; из­бегают излишних построений и перестроений; установку и убор­ку снарядов проводят в порядке соревнования, выделяя для этого специальных дежурных из числа занимающихся.

Таким образом, преподаватель выделяет на объяснения, са­мостоятельную работу и непосредственное выполнение упраж­нений возможно большее количество времени. В этом заклю­чается рациональный подход к общей плотности урока.

Время, затрачиваемое на выполнение упражнений, связано с понятием моторной плотности, т. е. отношением этого времени ко всей продолжительности урока. Моторная плотность — наиболее специфичный показа­тель продуктивности занятий физическими упражнениями, и по­этому, естественно, при прочих равных условиях необходимо обеспечивать возможно большую моторную плотность урока. Вместе с тем не следует переоценивать значение ее в урочных занятиях, в которых главное — качество решения учебно-воспи­тательных задач, что, в свою очередь, требует известного вре­мени на объяснения, показ движений, демонстрацию схем, кинограмм и другие методы обучения. Так, в основной части урока гимнастики оптимальной нередко считается моторная плотность, равная 10—15%- Умение лучшим образом соотнести время на объяснения, показ и упражнения — одно из главных условий методически грамотного ведения урока.

Умелые преподаватели делают пояснения непосредствен­но во время выполнения движений учащимися. Однако при этом необходимо учитывать сложность упражнений, подготовлен­ность учащихся и требования, предъявляемые к урочным фор­мам занятий.

Не менее важен вопрос дозировки интенсивности нагрузки в рамках времени, отведенного на все виды педагогически оправ­данной деятельности в уроке. Интенсивность нагрузки на за­нятиях физическими упражнениями вызывает, непосредственно большую реакцию, чем ее объем. От интенсивности в большей мере зависит учебно-воспитательный результат занятий и их оздоровительный эффект.

Основные требования к интенсивности нагрузки в занятиях касаются определения допустимых пределов ее физиологических и психологических воздействий. В каждом конкретном занятии должна быть своя мера предельно допустимых нагрузок, и вся­кий раз она должна определяться в зависимости от возраста, пола, тренированности занимающихся и конкретных задач урока.

Вопрос о пределах нагрузки, особенно верхних, по-разному решался раз­ными авторами. При этом чаще всего за объективный показатель нагрузки брали частоту пульса.

Некоторые авторы пытались установить абсолютные пределы показате­лей пульса в занятиях. Например, максимально допустимым считалось 150 ударов в минуту. Другие пытались установить допустимые пределы частоты пульса в процентах от исходной, например 80%. Проведенные в последние годы исследования (В. С. Фарфель, М. В. Раскин и др.) показывают, что в отношении предельных норм частоты пульса на урочных занятиях не может быть однозначного решения. Например, 200—250 ударов в минуту— допустимая частота пульса на многих уроках в спорте при сниженных показателях пуль­са до начала занятий (55—60 уд/мин). Следовательно, прирост частоты до­стигает 400%.

Для умелого дозирования интенсивности нагрузки препода­ватель должен хорошо владеть приемами повышения и сниже­ния ее при организации всех видов деятельности в уроке.

Например, для интенсификации вспомогательных видов деятельности им придают учебно-воспитательный характер: установку и уборку снарядов ис­пользуют для обучения переноске грузов, воспитания умения слаженно рабо­тать в коллективе; перестроения и передвижения выполняют бегом или, на­оборот, применяют для активного отдыха (даются упражнения на расслабле­ние, дыхание и т. п.). Для поддержания активности занимающихся во время ожидания очереди выполнять упражнение им предлагают специальные задания типа: «Обратите внимание на данный элемент техники движений и постарай­тесь проанализировать, насколько им овладела вся группа»; предлагают для самостоятельного выполнения подводящие и общеразвивающие упражнения; дают для изучения кинограммы, схемы, фотографии и т. п.

Особого внимания заслуживает умение преподавателя при­учить занимающихся к самостоятельному решению учебно-воспитательных задач. Здесь используют различные приемы: «эвристический» метод проведения бесед, постановку перед за­нимающимися задач, требующих смекалки, умения сориентиро­ваться в сложной ситуации, и т. п.

Концентрация внимания учащихся при объяснении и показе, воспитание их активности составляют одну из главных задач преподавателя. Чем интенсивнее будет работа учащихся, тем скорее можно ожидать успеха в самих упражнениях.

Дозирование интенсивности физических упражнений дости­гается рядом методических приемов непосредственного и опосре­дованного воздействия на занимающихся.

К приемам непосредственного воздействия относятся словес­ные указания о числе повторений, скорости, силе упражнения, о величине применяемых внешних отягощений и т. п. С помощью приемов непосредственного воздействия достигается точная дози­ровка интенсивности упражнений в самых широких пределах, если учащиеся не нарушают указаний учителя.

К приемам опосредованного воздействия относится прежде всего чередование методов строго регламентированного упраж­нения, игрового и соревновательного методов (гл. IV). Так, вы­полнение упражнений в условиях состязания отличается боль­шей интенсивностью, чем просто «по заданию». Этим и можно воспользоваться для преодоления инертности. В целом дозиро­вание интенсивности приемами опосредованного воздействия менее точно, чем непосредственного, но применять их необхо­димо.

Таким образом, оптимальное дозирование нагрузки в уроках требует обеспечения 100-процентной общей плотности и высокой интенсивности как умственной, так и физической работы зани­мающихся. Эффективность описанных приемов дозирования нагрузки зависит от умения правильно организовывать учащих­ся и контролировать степень оказываемых на них воздействий.

Методика организации урока. Методика организации урока затрагивает методы работы преподавателя с данным континген­том учащихся (класс, команда, секция), порядок выполнения ими заданий, расположение преподавателя, учащихся и снаря­дов на рабочей площадке (зал, стадион, местность). Правиль­ная организация урока обеспечивает оптимальные условия для решения учебно-воспитательных задач.

Различают три основных метода организации занимающихся иа уроке: фронтальный, групповой и индивидуальный.

При фронтальном методе преподаватель работает сразу со всеми учащимися над единым учебным материалом.

При групповом — учащиеся разделены на группы, кото­рые получают отдельные учебные задания. Преподаватель, не выпуская из-под своего контроля всех учащихся, работает по преимуществу с одной группой или поочередно переходит от одной группы к другой.

При индивидуальном методе задание получает каж­дый учащийся и выполняет его самостоятельно. Преподаватель руководит работой учащихся выборочно.

Каждый из методов имеет достоинства и недостатки. Так, проведение урока фронтальным методом позволяет наилучшим образом держать в поле внимания всех учащихся и непосред­ственно руководить их деятельностью. При этом, однако, за­трудняется индивидуальный подход к учащимся. Применение группового и индивидуального методов, наоборот, ограничивает возможность преподавателя в равной мере контролировать всех учащихся. Какой из методов наиболее пригоден на данном уро­ке, зависит от степени новизны и сложности учебного материа­ла, материальной оснащенности места проведения урока, воз­раста занимающихся, величины площадок для упражне­ний и т. п.

Например, уроки физкультуры с младшими школьниками проводят чаще всего фронтальным методом, так как в силу возрастных особенностей они не способны должным образом овладеть движениями самостоятельно. Заня­тия со спортсменами-гимнастами ведут по преимуществу групповым мето­дом — из-за малой пропускной способности отдельных снарядов. Для работы с мастерами-легкоатлетами характерен индивидуальный метод, поскольку пот­ребность в индивидуализации учебного процесса в этом виде спорта растет по мере повышения спортивного мастерства.

Для урочных занятий в целом, как правило, типично сме­шанное использование методов организации учащихся. Начало урока обычно проводят фронтальным методом, в основной части урока занимающихся делят на группы или работают с ни­ми индивидуально, и, наконец, завершают урок вновь фронталь­ным методом.

Методику урока определяет также порядок выполнения за­нимающимися заданий. Существуют два основных способа: одновременный и поочередный. B первом случае упражнения или другие виды деятельности выполняются всеми учащимися, во втором — каждым поочередно. И при том, и при другом способе учащиеся могут работать непрерывно (поточно) или с интервалами.

Сущность поточного выполнения заключается в том, что уча­щиеся выполняют упражнения одно за другим почти без отдыха.

На уроках гимнастики, например, часто общеразвивающие упражнения подбираются таким образом, чтобы заключительные положения в предыду­щих были исходными для последующих, что и позволяет выполнять серию упражнений беспрерывно. Прыжки в длину с разбега, например, на уроке легкой атлетики выполняются так, что во время отталкивания одного учени­ка второй начинает разбег, третий занимает исходное положение, четвертый возвращается от ямы к началу разбега и т. д.

Особую разновидность поточного метода представляет собой круговое выполнение упражнений, позволяющее интенсивно развивать физические качества. Оно заключается в том, что учащиеся выполняют комплекс заданий (со снарядами или без них) поточно на специальных местах или «станциях», распо­ложенных по кругу, переходя с одной «станции» на другую.

Поточное выполнение упражнений обеспечивает большую интенсивность работы, чем раздельное. Однако оно менее эффективно в общеобразовательном отношении, так как отсут­ствие перерывов между упражнениями затрудняет объяснения, анализ движений и использование других элементов обучения.

Выбор поточного или раздельного выполнения упражнений в уроке зависит прежде всего от степени новизны учебного ма­териала и конкретных задач занятий. При ознакомлении и разучивании, например, целесообразно раздельное выполне­ние упражнений, при совершенствовании движений, когда ста­вятся задачи интенсивного развития физических качеств,— по­точное.

Успех работы учащихся зависит также от расположения преподавателя, учащихся и снарядов на площадке для занятий.

Если учащиеся стоят в шеренге, а учитель у одного из флангов и при этом близко от занимающихся, то восприятие его объяснений, показа и т. п.. затруднено для другого фланга. Если учитель находится между снарядами, то одна из групп выпадает из его поля зрения. Если учащиеся построены против солнца, они, несомненно, будут плохо видеть все, что показывает учи­тель. Эти примеры подтверждают, что от расположения учителя, учащихся и мест занятий на площадке зависит качество важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса — зрительного и слухового восприятий, контроля за выполнением упражнений и т. п.

Рациональными могут быть самые разнообразные построе­ния, но во всех случаях они должны удовлетворять следующим требованиям:

а) обеспечивать учителю и учащимся возможность хорошо видеть и слышать все, что происходит на уроке;

б) соответствовать правилам личной и общественной ги­гиены;

в) исключать возможности помех и травм.

Хорошо продуманное расположение занимающихся на уроке способствует воспитанию дисциплинированности и коллекти­визма.

Подготовка преподавателя к уроку. Проведение уроков пред­ставляет собой сложную многостороннюю деятельность. Поэтому для того, чтобы достичь высокого качества занятий, преподава­телю необходимо заблаговременно и тщательно готовиться к ним, предусмотрев следующие моменты:

а) определить задачи урока;

б) разработать конкретный план его;

в) подготовить материальное оснащение.

Эти моменты взаимосвязанны, но в то же время каждый из них требует специальной работы.

Задачи урока, как уже говорилось, должны быть сформули­рованы конкретно, должны быть посильными для решения в данном занятии. Определить задачи урока — значит выявить его место в системе занятий и с возможной полнотой предста­вить себе его результаты. Этому способствует рабочее планиро­вание. Однако действительный ход учебно-воспитательного про­цесса всегда вносит коррективы в планы. Поэтому поставленные задачи всякий раз необходимо уточнять на основе тщательного анализа результатов предыдущего урока или ряда уроков и учета количества оставшегося времени во всей серии занятий. Только так можно обеспечить должную преемственность пла­нируемого урока. Кроме того, рабочим планированием преду­сматривается разработка комплекса наиболее существенных задач урока, в практике же возникает потребность в их уточ­нении (установка на индивидуальный подход и т. п.). Следова­тельно, разработка конкретных задач учебного занятия, неза­висимо от предыдущих планов, требует всегда серьезного, вдум­чивого труда, включающего глубокий анализ достигнутого ранее и ожидаемого в будущем.

Правильность постановки задач урока и плана их решения определяется педагогическим опытом преподавателя и его твор­ческими способностями. Однако никогда не следует переоце­нивать личный опыт, так как глубокое и всестороннее познание учебно-воспитательного процесса достигается только в резуль­тате коллективных усилий. Поэтому в каждом отдельном слу­чае при постановке задач урока возникает необходимость в изу­чении новейших данных о методических путях их решения. В результате предварительного изучения литературных источ­ников в уже намеченные задания и общий план их решения также вносятся коррективы.

Следующий момент в подготовке к уроку — это составление подробного плана его проведения, плана-конспекта урока. Пись­менное планирование позволяет более полно учесть все сторо­ны деятельности и глубже разработать ее организацию.

Планирование урока начинается с определения наиболее рациональной последовательности решения задач. Обучение но­вому материалу, как указывалось, требующему наибольшего внимания и высокой работоспособности, планируется в основной части занятия; решение более легких задач — в начале и конце урока.

Далее подробно разрабатывается содержание основной ча­сти урока: порядок упражнений и их дозировка, объяснения, распоряжения и указания учащимся. Намечаются схемы организации учащихся при выполнении упражнений. Все это записывается в конспект.

Особое внимание следует уделять подбору упражнений, тща­тельно планируя все необходимые для решения задач действия учащихся. В результате должен быть разработан комплекс упражнений, отражающий с достаточной полнотой методику обучения и воспитания в строгой научно обоснованной последо­вательности.

Разработав содержание основной части, преподаватель пла­нирует подготовительную и заключительную части урока, учи­тывая их биологическое и педагогическое значение. При этом он должен, как и при разработке плана основной части, четко продумать форму постановки задач, смысл и назначение каж­дого упражнения, его дозировку, методы организации учащихся, переходы и перестроения, свое место на рабочей площадке уро­ка. Все это отмечается в плане-конспекте.

В заключение планируется домашнее задание. Это не исклю­чает надобности дополнять его в связи с ошибками учащихся, допущенными в уроке.

Непосредственно перед уроком учитель должен подготовить места занятий и опробовать упражнения. К подготовке мест занятий необходимо привлекать самих учащихся, разумеется контролируя их работу. Практика показывает, что именно из-за неподготовленности мест занятий бывает большинство простоев в уроках и травм.