Принцип наглядности

Понятие наглядного в педагогической теории и практике дав­но вышло за рамки буквального значения этого слова (от глагола глядеть). Наглядность обучения и воспитания предполагает как широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, так и постоянную опору на свидетельства всех других органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью.

В процессе физического воспитания наглядность играет особенно важную роль, поскольку деятельность занимающихся носит в основном практический характер и имеет одной из своих специальных задач всестороннее развитие органов чувств.

Взаимосвязь непосредственной и опосредствованной наглядности. Непосредственная наглядность в процессе физического воспитания обеспечивается натуральной демонстрацией физических упражнений, а также «прочувствованием» их в результате личной практики. К опосредствованной наглядности относятся: во-первых, использование рисунков, схем, макетов, кинограмм и других наглядных пособий, а также различного рода специальных технических средств (например, приспособлений для звуковой информации, для предметного ориентирования), воссоздаю­щих отдельные стороны движений и облегчающих непосредственное восприятие их; во-вторых, образное слово.

Первостепенную роль в осуществлении принципа наглядности играют непосредственные контакты с действительностью. Вместе с тем нельзя недооценивать и опосредствованную наглядность. В определенном отношении она оказывается не менее, а иногда даже более доходчивой, чем прямое восприятие. Речь идет, в частности, о пояснении деталей и механизмов движений, с трудом поддающихся непосредственному наблюдению или вообще скрытых от него. Не случайно в современную практику физического воспитания все шире внедряются кино и другие технические средства, выполняющие роль наглядных пособий, с помощью которых достигается углубленное представление о движениях.

Различные формы наглядности не только взаимосвязанны, но и по действию своему переходят одна в другую. Это объясняется единством чувственной и логической ступеней познания, а с физиологической точки зрения — единством первой и второй сигнальных систем действительности.

Особое значение имеет связь чувственного образа и образного слова. Слово, по выражению И. П. Павлова, есть сигнал всех других сигналов в том смысле, что за время жизни и обучения слово связывается (по механизму условнорефлекторных связей) со всеми внешними и внутренними раздражителями, как бы «заменяет», представляет их и может вызвать все те действия, которые обусловливаются чувственными раздражителями. Поэтому слово для человека «есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, но вместе с тем и такой многообъемлющий, как никакие другие.

Слово, таким образом, можно рассматривать как одно из важных средств обеспечения наглядности. Следует, однако, иметь в виду, что в процессе физического воспитания слова лишь тогда приобретают наглядное значение, когда они находят кон­кретную опору в жизненном опыте занимающихся. Если же слова не связываются, хотя бы отчасти, с представлениями, в частности двигательными, они «не звучат», не вызывают живого образа движений, в какую бы внешне образную форму ни облекали словесное пояснение.

Таким образом, нетрудно заключить, что роль слова как фактора опосредствованной наглядности будет возрастать в процессе физического воспитания вместе с расширением двигательного опыта занимающихся. Чем богаче двигательный опыт, тем больше возможностей для создания нужных двигательных представлений с помощью образного слова. В этом одна из причин неодинакового удельного веса словесных методов при воспитании людей различных возрастных групп.

Наглядность как предпосылка освоения движений. Всякое познание, как известно, начинается с чувственной ступени — живого созерцания. Живой образ изучаемых движений формируется с участием как внешних, так и внутренних рецепторов — воспринимающих органов зрения, слуха, вестибулярного аппарата, рецепторов мышц и т. д. Существенно при этом, что показа­ния различных органов чувств, дополняя друг друга, уточняют картину движений. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче (разумеется, при прочих равных условиях) формируются на его основе совершенные умения и навыки, тем результатив­нее проявления физических и волевых качеств.

Создавая чувственные предпосылки для освоения движений, приходится преодолевать известную методическую трудность. Именно: чтобы по-настоящему «прочувствовать» движение, его необходимо выполнить, но правильно выполнить движение невозможно, если не располагать предварительно соответствующими двигательными представлениями. Это противоречие решается двумя основными путями. Во-первых, путем соблюдения рациональной последовательности обучения, благодаря чему двигательный опыт, приобретаемый на предыдущих ступенях, естественно подводит к новым двигательным умениям. Во-вторых (что имеет непосредственное отношение к рассматриваемому принципу), путем комплексного использования разнообразных форм наглядности, в частности демонстрации изучаемых действий и различного рода наглядных пособий, воссоздающих отдельные стороны этих действий в сочетании с образным словом, идеомоторным упражнением, а также имитационными и другими подводящими упражнениями.

Наглядность — не только исходная предпосылка, но и неотъемлемое условие всего процесса совершенствования двигательной деятельности. Ни совершенствование двигательных навыков, ни развитие физических способностей вообще немыслимы вне постоянной опоры на четкие ощущения, восприятия, наглядные представления.

По мере освоения двигательных актов различные органы чувств функционируют во все более тесном взаимодействии, образуя, по выражению А. Н. Крестовникова, единый «комплексный анализатор». Это способствует наиболее тонким и в то же время обобщенным восприятиям, необходимым для совершенного управления движениями (например, «чувство планки» при выполнении прыжка в высоту, «чувство воды» при плавании, «чувство снега» при беге на лыжах и т. д.).

Но взаимодействие между различными анализаторами, особенно в условиях сложной двигательной деятельности, не всегда бывает положительным. Функции одних анализаторов могут в определенных ситуациях ослаблять другие рецепторные функции, или во всяком случае не способствовать их быстрому совершенствованию. Чтобы ускорить процесс этого совершенствования, целесообразно направленно воздействовать на опреде­ленные афферентные системы, в частности на двигательный (проприоцептивный) анализатор, которому в управлении движе­ниями принадлежит особо ответственная роль. В этой связи заслуживает внимания идея временного искусственного выключения некоторых анализаторов, например зрительного, для того чтобы повысить требования к двигательному анализатору и тем помочь ускоренному совершенствованию его функций.

За последние годы эта идея получила ряд экспериментальных подтверждений. К примеру, в одном из опытов (Гриффит) сравнивалась эффективность обучения игровым действиям (ведение мяча) с участием и без участия зрительного контроля (ученики экспериментальной группы выполняли задание с завязанными глазами). Экспериментальная группа на первом этапе отставала от контрольной, которая обучалась в обычных условиях. Однако по истечении некоторого времени показатели обеих групп начали выравниваться. Когда же ученики экспериментальной грунты стали выполнять задание с уча­стием зрительного контроля, их достижения значительно превзошли достижения контрольной группы.

Такого рода метод нельзя, однако, считать пригодным для всех случаев. Он не подходит обычно на первом этапе обучения новым движениям (этапе ознакомления). Следует, кроме того, учитывать специфику изучаемых действий, а также индивидуальные особенности занимающихся.

Существует и ряд других методов избирательного воздействия на функции анализаторов. Это, в частности, использование так называемых светолидеров, звуколидеров и других наглядных ориентиров, позволяющих направленно упражнять различ­ные воспринимающие системы.

В ходе освоения движений роль и характер взаимодействия различных органов чувств не остаются неизменными. Соответственно должен меняться и удельный вес различных форм наглядности. Так, вначале наиболее важную роль играют обычно зрительные восприятия. Поэтому преимущественное место среди способов наглядного обучения занимают на первых порах, как правило те, которые обеспечивают формирование зрительных образов. В дальнейшем же резко возрастает роль двигательного анализатора и соответствующих способов обеспечения наглядности. Но на любом этапе обучения незыблемым остается правило: не ограничиваться какой-либо одной формой наглядности, комплексно использовать многообразные пути наглядной информации и совершенствования органов чувств.

Наглядность важна не только сама по себе, но и как общее условие реализации принципов обучения и воспитания. Широкое использование разных форм наглядности повышает интерес к занятиям, облегчает понимание и выполнение заданий, способствует приобретению прочных знаний, умений, навыков.