5. От семантики к грамматике

На этапе однословного высказывания вряд ли можно говорить о какой-либо грамматике: «функция равна употреблению, нет граммати­ки в языке, нет промежуточного уровня внутренней организации, есть только содержание и выражение» [Halliday₃, 36]. Высказывания пред­ставляют собой имена ситуаций. Они не дифференцированы в плане грамматической семантики. Это могут быть и обозначения предмета, и его характеристики со стороны свойств или действий, экспрессивно окрашенные единицы и т. п. [Шахнарович_ь 183]. Так, би-би — это и «машина», и «берегись!», и много всяких других значений; Мама — это может быть и «Мама, дай!», и «Я хочу есть» и мн. др. [Негневиц-кая, Шахнарович, 49].

Первоначально круг обозначаемых однословными высказываниями ситуаций очень узок и часто связан лишь с действиями, которые могут быть переданы звукоподражательными комплексами (му, ав-ав, хрю, кар, ко-ко, дзынъ, тик-так, би-би и т. п.), что способствует освоению значения через звучание [Лепская,, 60; Шахнарович,, 169]. Ребенок пытается найти в звуковом образе слова отражение свойств обозначаемой ситуации [Не-гневицкая, Шахнарович, 23]. Такие слова понимаются ребенком легче, чем «нормальные» и одинаково хорошо независимо от уровня их языкового развития, степени обученное™ и иных факторов [Шахнарович!, 184]. «Большинство примеров свидетельствуют о том, что важную роль в обра­зовании детских слов играет редупликация: Wauwau «гав-гав», Putput «ко-ко», Papa «папа», Mama «мама» .. .Даже часть «взрослого» сложившегося языка усваивается детьми первоначально в виде сочетаний со словами детского языка: ср. нем. Wauwauhund «гав-гав-собачка», Bahbahschaf «бэ-бэ-барашек», Putputkuhn «ко-ко-курочка», Mumukuh «му-му-коровка» [Пауль, 221]; см. также [Негневицкая, Шахнарович, 23-24].

С переходом к двусловному высказыванию ситуация начинает рас­членяться, дифференцироваться — выделяются Предмет и Действие, ко­торое он совершает, или Состояние, в котором он находится. Это требует Дифференциации способов обозначения предмета и действия/состояния (шире — признака). Первоначально между соответствующими языковыми единицами не столько формальное, сколько функциональное. Правда, сле­дует внести некоторое уточнение. На этом этапе определенную роль игра­ет класс образных (звукоподражательных) слов, которые отличаются от Других и формально. Формальная особенность этих слов тесно связана с их Функцией — они обычно используются в ДР в качестве выразителей при­знаков — предикатов: Киска цап-царап, Печка ффу [Шахнарович_ь 182]. Затем возникают различия между наименованиями предметов и действий. Для названия действий используются обычно глаголы в форме инфинити-ва, параллельно с которой (в своем значении) начинает употребляться и форма императива [Лепская!, 61]. Наименования предметов — существи­тельные — часто оказываются мотивированными характером соответст­вующего действия: гавка, мяука, бибика и т. п. [Там же].

Л. С. Выготский отмечает, что ребенок раньше реагирует на действие, чем на предмет, но осмысливает он раньше предмет [Выготский, 185]. Языковое осмысление ребенком предмета происходит в несколько этапов, характеризующихся спецификой значения слова. На первом этапе ребенок осмысливает отдельные, единичные конкретные предметы, не соотнося их с какими-либо группами [Лспская_ь 62], поскольку индивидуальный сим­вол, несомненно, проще, чем коллективный знак [Пиаже, 328]. Различные для ребенка проявления одного и того же предмета могут получить раз­ные имена. Так, словом ми-ми обозначается молоко в бутылке, а словом те — молоко в чашке [Шахнарович_ь 174]. В этом простом примере за­ключена вся интерпретация гипотезы Сепира—Уорфа.

Таким образом, первые имена предметов — индивидуальные (собственные).

Следующий этап — переход от индивидуальных имен к общим — обусловлен тем, что предметов, окружающих ребенка, оказывается значительно больше, чем слов, которыми он располагает. А поскольку у пред­метов обнаруживаются сходные черты, ребенок начинает объединять их в группы, обозначаемые одним и тем же словом [Шахнаровичь 172]. «Далеко не будучи продуктом абстракции, обобщение часто свидетельствует о недостаточной дифференциации» [Church, 69]. Детские обобщения оказы­ваются предельно широкими: ребенок связывает одно наименование с неопределенно большой группой предметов, основываясь лишь на внеш­них признаках. Так, апой ребенок может назвать лопатку, палку, дерево, ветку, ложку, вилку, фонарный столб [ЛепскаЯ], 62]. Группировки предме­тов при таких широких значениях слова, во-первых, универсальны [Сло-бин_ь 106], а во-вторых, определяются чисто внешними признаками, пре­жде всего связанными с формой предметов — по-видимому, форма пред­метов является более надежным и совершенным критерием, т. е. более существенным свойством для обозначения этих предметов и отличения их один от другого [Кольцова, 154]. Отмечаются три основные формы: круг­лая (предмет имеет сферические очертания и протяженность в трех изме­рениях), продолговатая (предмет вытянут в одном направлении) и пло­ская (предмет протяжен в двух измерениях) [Кларк, Кларк, 225]. В резуль­тате могут появиться самые причудливые «классы» [Рубинштейн, 318] (Интересно отметить, что эти «причудливые классы» очень напоминают классификации, описанные Л. Леви-Брюллем в его «Первобытном мыш­лении».) Поскольку такого рода обобщения являются результатом выде­ления у самых разнообразных предметов какого-то одного общего признака, какой-то важной для ребенка черты, этот этап можно было бы на­звать аналитическим.

В дальнейшем расширение области употребления слова путем пере­носа его на новые предметы приводит к постепенному сужению круга предметов, обозначаемых данным словом. Происходит специализация значения [Рубинштейн, 319], снятие диффузности [Шахнарович_ь 174]. На этом этапе ребенок осуществляет синтез ряда признаков, характеризую­щих уже какое-то достаточно четко ограниченное множество предметов. Так, дети 1,5—2 лет часто называют словом мама всех молодых женщин, баба — пожилых, дядя — всех мужчин [Якушин, 91]; «и домашний, и со­седский, и встреченный на улице зверек с хвостом и четырьмя лапами те­перь называется киска» [Лепская,, 62]. В связи с этим данный этап можно было бы назвать синтетическим (синтезирующим).

Для дифференциации разных групп внутри одного класса предметов вовсе не обязательно создавать новые слова. Ребенок часто использует другие доступные ему средства — модуляции голоса, тембр, тон, ударе­ние, долготу или краткость звука. При этом выбор средств определяется образным восприятием предмета: названия больших предметов произно­сятся громче, маленьких — тише, или же, соответственно, более низким и более высоким тоном. Так, поросенок обозначается комплексом хр-и-и-и, свинья — хр-у-у-у [Шахнаровичь 774].

Считается, что на синтезирующем этапе происходит формирование первых понятий [Лепская!, 62]. Подробно процесс зарождения и поэтап­ного развития понятия рассмотрен Выготским [Выготский, 119 и след.]. Хотелось бы сделать некоторые уточнения. Прежде всего нужно выяснить, являются ли действительно «понятия» понятиями? Насколько они необхо­димы в обычной повседневной жизни человека, тем более ребенка? Со­мнение в этом выражает и сам Л. С. Выготский, полагая, что даже взрос­лый человек не всегда мыслит в понятиях [Выготский, 154].

По мнению большинства ортодоксальных логиков (и примкнувших к ним лингвистов) человек всегда оперирует понятиями. Именно этим они и отличаются от животных. «Во-первых, если люди мыслят, то как это можно без понятий?... Мыслить без понятий нельзя. Во-вторых, даже де­ти, пользуясь словами дом, стол, мама, выражают этим понятия, ибо от­носят их к самым различным столам, домам, мамам («кошкина мама») [Богуславский, 240]. (Как говорится, «ничего себе понятие!»). Чтобы при этом сохранить различие между строгим научным и «ненаучным» мышле­нием, «научные» понятия противопоставляются «житейским», «бытовым» [Горский, 122-123].

Все дело здесь, на мой взгляд, просто в том, что сам термин понятие оказывается многозначным [Формальная логика, 25]. В этом плане слово понятие ничем не отличается от других слов естественного языка. Большинство слов могут функционировать на разных уровнях [Левицкий,], будучи употребленными либо в строго научном (узком) смысле, либо в обыденном, житейском (широком). В первом случае, когда речь идет о специфической ступени человеческого познания, имеется в виду, что «природа понятия отлична от природы чувственных форм отражения предметов внешнего мира в сознании человека — ощущения, восприятия и представления» [Формальная логика, 20]. Основное отличие понятия заключается в том, что все чувственные формы воспроизведения предме­тов действительности в сознании «суть наглядные образы их, а всякое понятие лишено наглядности» [Там же].

Что же касается «бытовых» («житейских») понятий, то по своему ха­рактеру они очень напоминают представления, но не индивидуальные, а общие, отражающие разнообразные внешние связи предметов, «которые доступны видению, слуху и осязанию» [Рачков, 8]. В своей обычной по­вседневной рутинной жизни люди пользуются вовсе не понятиями, а представлениями: «Для повседневной жизни достаточно иметь представ­ление о вещах, чтобы понимать друг друга» [Бакрадзе, 104-105]. Пред­ставление может давать не только индивидуальный, но и обобщенный образ предмета [Рубинштейн, 300]. «В представлении, как правило, закре­пляются те свойства и стороны предмета, те его отношения, которые в нем ярко проявляются, „бросаются в глаза" и играют роль в жизнедеятельно­сти использующего предмет индивида» [Геворкян, 14]. В обобщенном образе сохраняются те черты предмета, которые играют важную роль в общественной практике коллектива. Предпосылки возникновения в моз­гу человека инвариантного образа предмета «были заложены уже в пер­вой стадии познания объективного мира, т. е. в ощущении» [Серебрен-ников₂, 87]. Неразрывность связи с языком способствует тому, что в об­разе закрепляются функционально значимые общие черты и свойства вещей и явлений объективного мира [Михайлова]. В представлении по­является тенденция в диничном представить общее, в явлении — сущ­ность, в образе — понятие» [Рубинштейн, 300]. Представление стано­вится не простой ступенью чувственного познания, предшествующей по­нятию, но определенным итогом, результатом познания [Михайлова]. Следовательно, выделяемые Л.С.Выготским «кучи», «комплексы», и «псевдопонятия» оказываются, по существу представлениями различной степени обобщенности. Недаром он отмечает, что у детей до 12 лет мы имеем дело с интеллектуальными образованиями, которые лишь по внеш­нему виду сходны с истинными понятиями. Это лишь функциональные эквиваленты понятий, их зародыши [Выготский, 114].

12 лет — начало среднего школьного возраста, когда ребенок начина­ет активно приобщаться к науке, осваивать ее понятийный аппарат в раз­личных областях и аспектах. Сфера действия понятий — наука, а для обычной жизни вполне достаточно представлений, в том числе и для уче­ного-профессионала: «Самый выдающийся специалист в области ветери­нарии, описывая военный парад, в котором выступали также и кони, не переживает научного понятия „конь" и не развивает в сознании всех его существенных черт, что он, без сомнения, делает, читая студентам лекцию по соответствующему разделу животноводства» [Шафф, 227]. Дело вовсе не в том, что человек (особенно ученый) всегда связывает свои слова с понятиями, а в том, что он может это сделать в соответствующих услови­ях. Тем более, что в реальном процессе мышления представление и поня­тие даны в некотором единстве [Рубинштейн, 318]. «В развитом мышле­нии современного человека все эти ступени познания могут быть пред­ставлены одновременно, и по этой причине познание им объективного мира очень специфично, поскольку предмет может действовать на органы чувств при наличии в голове человека вполне сложившегося о данном предмете понятии» [Серебренников₂, 21]. По существу, «понятие есть не­которого рода определяющее представление» [Хайдеггер, 333].

Итак, осмысление ребенком предмета приводит к образованию в его языковой системе грамматического класса существительных, что во флек­тивных языках связано с его специфическим оформлением. В возрасте около 2 лет ребенок уже четко противопоставляет формы существительно­го и глагола: ням-ням «еда» и ням-нямать — процесс принятия пищи [Шахнарович_ь 183]. Дальнейшее осмысление предмета ведет к выявле­нию различных его категорий и функций в высказывании. Речь идет о грамматическом осмыслении, поскольку реально различать основные группы предметов — одушевленные и неодушевленные, т. е. группы наи­более важные и существенные в дальнейшем развитии грамматической системы, — ребенок начинает уже в ранних реакциях в возрасте несколь­ких недель [Брунер, 32; Кларк, Кларк, 224].

Поведение ребенка в процессе общения со взрослыми оказывается достаточно организованным, системным, чтобы убедиться в том, что ребе­нок вполне четко различает ситуации, в которых он сам является действую­щим лицом, и ситуации, в которых действует некто другой [Брунер, 57]. На начальном этапе деятельности действующим лицом почти всегда выступа­ет мать, а ребенок — либо реципиентом действия, либо лицом, испыты­вающим действие. Интересно отметить, что во всех исследованиях по ДР отмечаются реакции ребенка, но не встречалось пока еще ни одной рабо­ты, где бы указывалось, а что именно говорит мать, вызывая эти реакции, т. е. нигде не учитывается форма языкового поведения матери — основно­го партнера ребенка, осваивающего язык.

В процессе совместной деятельности выстраивается определенная последовательность, включающая действующее лицо, действие, объект и адресат [Брунер, 33]. Эти основные отношения выделяются уже в ранних детских высказываниях и оказываются независимыми от характера языка, т. е. универсальными [Слобин|, 94].

Языковое осмысление новых категорий и функций выражается в их грамматическом оформлении, маркировании. Наиболее естественным и универсальным способом маркирования является синтаксический — по­рядок слов. Последовательность «существительное — глагол — сущест­вительное» обычно соответствует естественной последовательности «агент — действие — объект» [Слобин₂, 178; Брунер, 34]. Даже во флек­тивных языках типа русского дети сначала усваивают эту последователь­ность, а уже после того начинают формировать систему морфологических маркеров — флексий [Брунер, 34-35]. В русском языке «наиболее есте­ственной для детей дошкольного возраста является такая конструкция, в которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте, выражено существительным в именительном падеже, за ним следует глагол в личной форме, а действие разворачивается по схеме: кто-что сделал — с чем сделал. Отклонения от этого порядка слов значительно затрудняют понимание» [Протасова, 58].

Первая позиция во фразе оказывается достаточно сильно маркиро­ванной — она всегда приписывается действующему лицу (агенту, субъек­ту): дети до 6 лет воспринимают первое существительное во фразе Джона легко убедить как субъект [Слобин₂, 179]. «Дети 3-4,5 лет истолковывали предложение экспериментатора так, что лицо, названное первым, воспри­нималось ими как агент, а вторым — как адресат. Как только ребенок стал­кивается с грамматическими трудностями, то вновь возникает тенденция истолковывать первое имя как агент действия, а второе — как адресат, независимо от того, какие отношения на самом деле выражены в экспери­ментальном предложении» [Протасова, 50]. Это можно объяснить взаимо­действием двух структур в детском высказывании — коммуникативной и ролевой: действующее лицо обычно интерпретируется ребенком как дан­ное [Гринфилд, 218].

Помимо агента маркируются и роли объекта и адресата, причем не только позиционно — в речи детей, говорящих на флективных языках, очень рано появляются флексии винительного и дательного падежей [Сло-бин₂, 167]. При этом интересно отметить, что ребенок раньше усваивает формы, связанные с концом слова — суффиксы, флексии и послелоги, не­жели префиксы и предлоги [Слобин₂, 168]. Дети чаще имитируют послед­ние части «взрослых» слов — также в разных языках [Слобин₂,163].

Придя к открытию возможности маркирования семантических разли­чий, ребенок стремится к тому, чтобы грамматические формы были не толь­ко отмечены везде, но и четко выражены, даже более четко, чем в речи взрослых [Слобин₂, 183]. «Язык детей более правилен, чем наш. Я слышал, как дети говорили badder и baddest от bad вместо worse и worst. Дитя скажет I goed, I corned, I catched» [Мюллер, 49]. Дети стараются избегать, по край­ней мере, на первых порах, омонимичных форм, а также маркировки семан­тических категорий 1гулевыми морфемами [Слобин₂,185-186].

Освоив наименования предметов (и действий), ребенок начинает пы­таться выразить статические признаки (свойства). Первоначально признак выражается через отношение к предмету. Так, в возрасте 21-22 месяцев дети говорят, что орех — это камень (т. е. твердый), шуба — киса [Леп-ская_ь 63]. Ребенок еще не отделяет свойства от предмета, что выражается в неразличении существительного и прилагательного. Даже когда прила­гательное приобретает соответствующий грамматический показатель, оно по своей сути остается предметом — любой предмет может выступать в качестве эталона носителя типичного признака: небное (ярко-синее) пла-гье, денное (светлое), ночное (темное) [Там же]. Дальнейшее развитие грамматических форм ведет, во-первых, к более детальному расчлене­нию обозначаемой ситуации, а во-вторых, к возможности говорить не только о том, что имеет место здесь-и-сейчас, но и о том. Что было или будет, т. с. об отрыве высказывания от ситуации коммуникации.

Если периоды однословного и двусловного (и, может быть, даже трехсловного) высказываний оказываются в общем одинаковыми у детей, говорящих на различных языках, то в дальнейшем черт универсализма, всеобщности становится меньше: язык ребенка все более приближается к языку окружающих его взрослых людей, приобретая соответствующие типологические особенности. Общая тенденция заключается в том, что «смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения (высказывания. — Ю.Л.) к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению» [Выготский, 270].

Смысловая сторона речи все более расчленяется на отдельные ком­поненты, соответствующие выделяемым понятиям Предмета, Признака, Действия, Отношения и т. п., а во внешней стороне происходит процесс постепенного оформления грамматической структуры предложения, а это, в свою очередь, может привести и к соответствующему развитию морфологической системы. Если на этапе однословного высказывания ни о какой формально-грамматической или иной структуре еще не может быть и речи, то в двусловном высказывании оформляется самая первая структура высказываний — коммуникативная, в рамках которой проти­вопоставляются данное и новое. На этапе трехсловного высказывания на коммуникативную структуру накладывается другая — ролевая, в рамках которой выделяются и четко противопоставляются такие компоненты, как агент, действие и объект. Завершается развитие становлением фор­мально-синтаксической структуры с выделением соответствующих чле­нов предложения. Эта структура получает различное оформление в раз­ных языках.