Глава первая развитие детского языка

1. Предпосылки возникновения ДЯ

Говоря о развитии языка вообще, следует помнить, что «в жизни язы­ка испокон веков существовали одни и те же факторы» [Шухардт, 144]. Обычно выделяют два решающих момента, «стоящих у истоков человече­ского общения с помощью символов: а) возникновение коммуникативных интенций и конвенциональных сигналов, б) появление символов и откры­тие того факта, что у вещей есть имена» [Бейтс, 50]. Что касается ДЯ, то одной из предпосылок его возникновения является определенный уровень интеллектуального развития ребенка. Специфика ДЯ, его отличие от языка взрослых определяется тем, что ребенок воспринимает окружающую дей­ствительность несколько иначе, чем взрослый, и эти два мира часто ока­зываются в какой-то степени непостижимыми друг для друга [Слобин], 177]. Система ДЯ, ее первые лингвистические формы, которые ребе­нок использует в своих высказываниях, это не искажение языка взрослых, не ошибки, как иногда считают, это его собственный язык, результат его познания, его опыт, его классификация, структурирование действительно­сти, соответствующее уровню его когнитивного развития [Слобин₂, 150]. В речи ребенка отсутствуют структуры, превышающие его перцептивные возможности на данной стадии развития [Слобин₂,173].

Второй важной предпосылкой возникновения ДЯ является включение ребенка в совмеспгую со взрослыми деятельность — первоначально в виде игры. Именно в процессе игры происходит взаимодействие родителей (ча­ще и больше — матери) и ребенка, определяются партнеры, их роли, имена этих ролей и т. д. В результате внимание ребенка привлекается к общению как таковому и к структуре актов, в которых это общение протекает [Бру-нер, 55]. Таким образом, родители и дети для установления и регулирования взаимодействия начинают пользоваться языком [Кларк, Кларк, 353].

В процессе игровой деятельности ребенок знакомится с предметами, их свойствами и действиями. Эта познавательно-игровая деятельность и образует фундамент первичных обобщений, классификаций и категориза­ции. В процессе этой деятельности дети начинают постепенно узнавать предметы и лица и определенным образом реагировать на них. Но реаги­руют дети не только на предметы и лица. К одному году они начинают реагировать и на указательные жесты, понимают, что им предлагается по­смотреть не на руку взрослого, как это делалось прежде, а в указываемом рукой направлении [Кларк, Кларк, 354]. Указательный жест приобретает коммуникативное значение. Ребенок, в свою очередь, стремясь получить тот или иной предмет или, наоборот, избавиться от него, пытается сооб­щить об этом взрослым либо в форме жеста [Кларк, Кларк, 354], либо (по­скольку жесты взрослого обязательно сопровождаются соответствующими словами и мимикой) в виде нерасчлененного звуко-жесто-мимического комплекса [Лепская_ь 59].

Мимика и особенно жесты играют существенную роль в детской комму­никации. На самом раннем этапе можно уже выделить две группы жестов — указания и просьбы [Кларк, Кларк, 355]. Звуковой же комплекс составляет пока лишь часть детской коммуникации. Дальнейшее развитие может пойти по одному из двух путей. В первом случае (нормальном) роль звукового ком­понента постепенно возрастает и, наконец, становится ведущей. Во втором (при отклонении от нормы) звуковой компонент — членораздельная речь — так и не развивается, что компенсируется соответствующим развитием жестового компонента. В обоих случаях процессы овладения речью (звуковой или жестовой) протекают аналогично [Бонвиллан].

Итак, основной предпосылкой возникновения ДЯ служит игровая дея­тельность ребенка, в какой-то степени имитирующая (со всеми отмечен­ными ранее поправками) познавательную деятельность взрослых людей на заре их развития. Что касается собственно языкового развития, то исследо­ватели ДР выделяют следующие его этапы: 1) эмоций-команд, 2) слова-предложения, 3) двусловного предложения, 4) многословного предложе­ния, 5) грамматически оформленного высказывания [Якушин, 90].

Эмоции-команды инстинктивны. Они используются ребенком с самого момента рождения. Это главным образом сигналы, выражающие благопо­лучное/неблагополучное состояние. Считается, что природа этих сигналов заключена в фундаменте коммуникации и одинакова как у самых прими­тивных живых организмов, так и у детенышей высших животных [Якушин, 90]. Согласно другому мнению, которое представляется мне более близким к действительности, так называемые эмоции-команды представляют собой не что иное, как крик, аналогичный крику животного — «интенсивной го­лосовой реакции на психическое состояние или переживание, являющийся лишь одним из видов непроизвольных выразительных движений; он не рас­членен, не дифференцирован на отдельные слова» [Шор, Чемоданов, 7]. То же можно сказать и о крике ребенка, который является «первым и единст­венным (до 2-3 месяцев) способом взаимодействия новорожденного с ок­ружающим миром... По своим физическим и психическим механизмам, структуре сигнала, функции крик не имеет никаких черт, роднящих его с человеческой речью... Крик — безусловно-рефлекторная реакция ребенка, которая приобретает характер сигнала только для взрослого и трактуется им как вьфажение состояния дискомфорта ребенка, его призыв о помощи. Все это дает основание полагать, что крик нельзя рассматривать как прооб­раз речи» (выделено мною. —Ю.Л.) [Базжина, 19].

В конце третьего — начале четвертого месяца крик преобразуется в плач, который оказывается «собственно коммуникативным средством, средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т. е. яв­ляется коммуникацией и целеустановкой» [Базжина, 12]. «Плач младенца используется для целей коммуникации» [Бейтс, 57].

«Воспринимать и понимать речь ребенок начинает раньше, чем по­вторять высказывания взрослого, и намного раньше, чем самостоятельно говорить» [Протасова, 48]. К концу первого года в результате определен­ного развития речевых центров и артикуляционного аппарата сигналы ребенка становятся более разнообразными и начинают использоваться не только для выражения биологических потребностей, но и в качестве реак­ций на окружающее. Ребенок уже может произносить несколько четко дифференцированных звуков, которые родители считают «первыми сло­вами» [Слобин!, 86]. Эти слова ребенка — «свои слова — не похожие на слова взрослых. Общение возможно только с теми людьми, которые по­нимают значения этих слов» [Исенина, 126]. По своему характеру эти сло­ва представляют собой цельные законченные высказывания, в связи с чем они получили название однословных предложений [Слобинi, 86]. Я пока буду использовать термин однословное высказывание, как более соответ­ствующий, на мой взгляд, сущности этой единицы.