2. Однословное высказывание

Большинство исследователей ДР единодушны в том, что однословные высказывания представляют собой необходимую ступень в овладении синтаксисом. «Примечательно использование подобной одноклассной системы звуковых знаков в течение приблизительно девяти месяцев каж­дым ребенком нашего общества, в том числе и общества, достигшего са­мого высокого уровня языковой культуры» [Бюлер, 69].

Коммуникативная специфика однословных высказываний заключает­ся в том, что мы имеем дело уже с «полным коммуникативным актом» — ребенок употребляет эти высказывания «с точной направленностью, имея ^в виду конкретного адресата, тогда как команды подавались независимо от наличия адресата» [Якушин, 93]. Другое свойство однословных высказы­ваний — их непосредственная связь с обозначаемой (выражаемой) ситуа­цией: высказывание неотделимо от ситуации, представляет собой один из ее компонентов [Слобин; Брунер; Шахнарович; Лепская и мн. др.]. Высказывание есть часть ситуации, таким образом, однословное высказывание всегда референтно.

В плане семантики однословные высказывания оказываются много­значными и разнообразными: это может быть вокатив, действие, объект просьбы (требования), агент или объект действия и т. д. — любой из ком­понентов того взаимодействия, той ситуации, которая обозначается выска­зыванием [Брунер, 30]. Непосредственное выражение получает как бы «действительная» для ребенка в данный момент часть ситуации [Шахна-рович_ь 225]. Так, с помощью слова писать (я не пытаюсь воспроизводить особенности детского произношения) ребенок не только обозначает пред­мет («карандаш»), но и выражает требование, чтобы ему что-то нарисова­ли; слово тетя — не только наименование, но и указание («Вот тетя») или обозначение принадлежности («Вот тетина корзинка») [Гвоздев, 337]. Отмеченная многозначность, с одной стороны, и обязательная референт-ность — с другой, обуслс злены тем, что в разных ситуациях участвует один и тот же референт, который может вступать в самые разнообразные отношения, что и приводит к полисемии высказываний.

Семантическая структура однословных высказываний, по существу, бинарная: с их помощью обозначается либо «деятель — объект», либо «деятель — действие», либо «действие — объект», констатация существо­вания, принадлежности и т. п. [Якушин, 91]. Иначе говоря, самые разно­образные ситуации могут объединяться в едином обозначении благодаря тому, что в них участвует один и тот же предмет (лицо), вступающий в различные отношения. Значение может меняться от ситуации к ситуации, и взрослый, скорее, догадывается, нежели умозаключает, что означает вы­сказывание [Лепская!, 60]. Правда, такой догадке существенно помогает отмеченная ранее неразрывность высказывания и ситуации.

Таким образом, та часть ситуации, которая с точки зрения ребенка может подразумеваться, не получает словесного выражения, а обозначается обычно то, что предполагаться, подразумеваться не может. Высказывание представля­ет собой, собственно говоря, «одно лишь сказуемое («психологическое». — Ю. Л.), причем в роли подлежащего к нему выступает какое-нибудь чувст­венное впечатление» [Пауль, 223]. На этапе однословного высказывания «прагматическая пресуппозиция скорее предполагается, чем констатируется» [Гринфилд, 209]. Выражается наиболее значимый, наиболее информативный (для ребенка) компонент [Гринфилд, 218]. Если исходить из общепринятого коммуникативного противопоставления данного и нового, то в однословных высказываниях дети сообщают о том, что является для них новым [Кларк, Кларк, 360-361]. Особенно четко это проявляется в ответах на вопросы.

В связи с изложенным встает вопрос о характере предикативности од­нословных высказываний. Принято различать два понимания предикатив­ности — синтаксическое (отнесенность, приписывание признака его носителю) и психологическое (соотнесенность содержания высказывания с дей­ствительностью) [Кротевич]. Однако, как представляется, во-первых, это две стороны одного и того же акта предикации: приписывая признак пред­мету, говорящий соотносит это приписывание с моментом высказывания. Во-вторых, при этом обычно смешивают два процесса: соотнесенность вы­сказываемого с действительностью, или референцию, и собственно преди­кацию — приписывание признака предмету. Более целесообразным пред­ставляется говорить о содержании предикативности и формах (способах) ее выражения. Содержанием предикативности является акт предикации, а формы ее выражения могут быть различными [Левицкий^; Левицкийзз]. Подробнее этот вопрос освещен в разделе о синтаксических связях.

Предикативность в однословных высказываниях представляет собой приписывание признака предмету: вся ситуация выступает как данное, а обозначенный словом компонент ее — как новое [Гринфилд, 218]. Формой предикативности в однословных высказываниях является специфическая интонация законченности. Таким образом, в однословном высказывании референция и предикативность совмещаются в одном компоненте, который одновременно и обозначает область референции высказывания, и выражает предикацию.

В плане формы однословные высказывания представляют собой, как свидетельствует наименование, отдельные «слова», которые комбиниру­ются со множеством ситуативных элементов — жестов, предметов и т. д. [Гринфилд, 208]. По характеру эти слова чаще всего оказываются звуко­подражательными [Лепская), 608], а по составу они могут включать в себя от 3 до 9 протознаков [Исенина, 133].

Следует также отметить, что в процессе общения ребенка со взрос­лыми большое место занимают повеления, требования, для чего служит, по мере усвоения грамматических способов, форм императива и инфини­тива. Необходимость волеизъявления, направления команды адресату счи­тается той определяющей силой, которая вызвала к жизни простейший генетически исходный акт коммуникации [Якушин, 93].

Однословные высказывания дают ребенку возможность не только обозначать ситуации и их отдельные компоненты, но и строить первичные «развернутые тексты». Естественнее всего это происходит в диалоге. Ре­бенок-говорящий обозначает в высказывании какой-либо предмет, объект ситуации — новый для него, а затем ждет, когда взрослый слушающий подтверждает это, повторяя то же слово. В результате это высказывание превращается в данное. В следующем высказывании ребенок добавляет соответствующее новое. Ср.:

Ребенок: Вентилятор. Мать: Вентилятор. Ребенок: Прохладно, т. е. нечто вроде «Вентилятор делает прохладно, охлаждает» [Кларк, Кларк, 361-362]. На базе таких диалогических структур ребенок получа­ет возможность порождать и монологические тексты. При этом происхо­дят два важных для дальнейшего развития ДЯ процесса. Во-первых, ука­зательные жесты постепенно заменяются указательными словами. Так, если в первом случае ребенок, указывая на туфли, произносит мама, со­провождая высказывание жестом, указывающим на маму, то во втором случае он связывает два высказывания: Мама! Туфли! [ШахнаровиЧ], 229]. Во-вторых, происходит распределение функций между высказываниями. Так, В. Леопольд приводит пример диалога ребенка с самим собой: Ма­ма? Ш-ш-ш. Дада? Бай-бай («Что мама делает? — Спит. Что папа дела­ет? — Ушел») [ШахнаровиЧ], 228].

Таким образом, «перцептивное или когнитивное различие между оп­ределенностью и информацией на невербальном уровне в ходе дальней­шего развития превращается в деление на известное и новое на вербаль­ном уровне» [Гринфилд, 218]. А это связано с дифференциацией словес-| ных высказываний первоначально в функциональном аспекте, а затем и в формальном, что, по существу, означает переход от однословного выска­зывания к двусловному.

3. Двусловное высказывание

Двусловные высказывания появляются в речи ребенка в возрасте око­ло 18 месяцев [Слобин_ь 87]. В основе этого лежит, с одной стороны, вер­бальное расчленение ситуации, с другой — осознание различной комму­никативной значимости разных типов бывших однословных высказыва­ний. Данное и новое объединяются (и противопоставляются) в рамкам одной коммуникативной единицы.

В отличие от однословного высказывания в двусловном уже имеет, место отделение референции от предикации. Первый компонент выска­зывания — это не только данное, известное, но и область референции высказывания, «привязка» к ситуации, предмет речи. Второй компонент — это не только новое, но и характеристика обозначенного предмета, его предикативный признак. В данном случае уже можно говорить о предикативном отношении внутри высказывания, точнее, о коммуникативной предикативности. Способом ее выражения является порядок комп< центов и соответствующая интонация. Именно в этот период происхо, интенсивная отработка интонации — «реализация интонационных типо! еще не достигла автоматизма, а в большей степени контролируется сознанием, чем это наблюдается в более позднем возрасте» [Яровенко, 40]Ш Особую роль начинает играть первое место в высказывании, первая син таксическая позиция — позиция коммуникативного субъекта, предмета речи, области референции.

Вербальное расчленение ситуации происходит в результате «медлен­ной деконтекстуализации, в процессе которой процедура употребления слов проявляется не в одной многоаспектной игре, а в самых различных контекстах, связанных с наличием в ситуации или включения в нее кон­кретного референта данного слова» [Бейтс, 60]. Ребенок начинает осозна­вать, что у вещей, предметов есть имена не только в процессе восприятия, понимания слова (как это было раньше), но и в процессе порождения вы­сказывания [Бейтс, 610]. У ребенка происходит первая фиксация его опыта в языковых формах. Слово начинает выделяться из ситуации.

В первое время идет, вероятно, всестороннее освоение нового типа коммуникативной единицы, как в плане семантики, так и в плане структу­ры, а затем наблюдается бурный количественный рост числа освоенных единиц. Д. Слобин приводит данные изменения числа различных двусловных высказываний в речи ребенка через каждый месяц: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 [Слобин], 88]. При этом происходит не только бурный рост словарного запаса ребенка, но и разделение (и противопоставление) слов на классы. Выделяя слова двух различных типов, ребенок строит свою первую систему «частей речи», систему функциональных классов слов. С точки зрения взрослого, эти слова могут принадлежать к самым различ­ным классам, но для ребенка — это система двух классов, его система, ко­торая, как и структура высказывания ребенка, не является результатом сле­пого копирования системы взрослого, подстраивания под нее [Слобинi, 89]. Складывается своего рода «протограмматика», не имеющая уровневой организации [НаШёауз, 117].

Особое место в развитии детского синтаксиса, с одной стороны, и расширения словарного запаса — с другой, занимают конструкции с так называемыми опорными словами [Слобин_ь 88]. Из двух первых (первич­ных) классов слов в системе ДЯ класс опорных слов невелик (закрытый класс). Слова этого типа характеризуются высокой частотностью. К ним принадлежат, например, такие, как там, еще, дай, мой, где, нет. Второй класс — большой, открытый, постоянно пополняющийся. Наличие этих Двух классов слов зафиксировано у детей, принадлежащих к различным языковым группам [Слобин,, 88 и след.].

Конструкции с опорными словами выполняют функцию, аналогичную функции подстановочных таблиц, используемых при обучении иностран­ному языку — типа «Это...», «У меня есть...», «Я вижу...» и т. п., служа­щих именно для пополнения словарного запаса учащихся и тренировки ак­тивного употребления слов и конструкций. Правда, в речевом развитии не­которых детей период высказываний с опорными словами может быть очень непродолжительным или даже полностью отсутствовать [Слобинi, 94].

Кроме конструкций с опорными словами начинают употребляться двусловные высказывания других типов. С точки зрения характера ис­пользуемых в таких высказываниях слов можно выделить две разновид­ности, хронологически следующие друг за другом, в связи с чем различа­ют обычно второй и третий этапы развития ДЯ [Шахнарович!, 229].

Первая разновидность — второй этап — характеризуется тем, что пер­вое слово (наименование предмета) представляет собой обычное имя — с учетом, естественно особенностей детского произношения, тогда как второе (выражающее признак) является так называемым образным словом: Папа — кх, Машина — жжик [Шахнарович_ь 229]. Ср. «взрослое»: Татьяна — ах! Следующая разновидность — третий этап — отличается употреблением «нормальных» слов в обеих позициях: Мама — мыть, Баба — гулять [Шахнаровичь 229].

На этих этапах, во-первых, начинает складываться двусоставная структура высказывания, во-вторых, несмотря на отсутствие формально-грамматического способа выражения предикативной связи, которая харак­теризует «нормальное» двусоставное предложение, два компонента начи­нают уже формально различаться. Более того, слова, входящие в состав таких высказываний, часто указывают на характер коммуникативной ус­тановки. Например, слова типа здесь, там, смотри, вот типичны для ут­верждений, а слова типа еще, хочу, дай — для просьб [Кларк, Кларк, 357]. Таким образом, в языковой системе ребенка складываются два клас­са слов, достаточно четко различающихся — прежде всего позиционно-синтагматически [Слобин_ь 89]. Это дает возможность строить высказыва­ния в соответствии со структурой «данное — новое», которая обнаружи­вается во всех языках [Брунер, 25]. Для различения данного и нового де­ти могут использовать два средства: порядок слов и интонацию — «фо­кальное ударение для выделения нового» [Кларк, Кларк, 362]. Происходит становление, оформление и закрепление первой синтаксической структу­ры, усваиваемой ребенком — коммуникативной структуры. Складыва­ется и первая грамматика — грамматика НС.

В двусловных высказываниях обнаруживается различие двух типов структур — поверхностной и глубинной. Однако если в речи взрослого глубинные отношения можно определить на основе развитой синтаксиче­ской формы и вне контекста, то детские высказывания оказываются мно­гозначными и вне контекста их иногда трудно истолковать однозначно [СлобиН], 95]. Так, девочка говорит Мама носок в двух разных ситуациях: когда мама надевает на нее носок и когда девочка поднимает мамин носок [Слобин₂, 755].

Семантика двусловных высказываний может быть самой разнообраз­ной. Они могут выражать отношения объединения (сочинения), атрибу­ции, принадлежности, местоположения, субъектно-объектные и т. д. [Сло6hhi, 94-95]. Одни отношения могут быть универсальными: «агент — действие», «действие — объект», «обладание»; другие — полу универ­сальными: «локативный маркер объекта или действия», «отрицание», «ре-курренция», «приветствие» [Брунер, 29-30].

Как отмечают некоторые исследователи, первыми тремя отношения­ми, наблюдаемыми у детей, оказываются отношения: «агент — действие», «действие — объект», «агент — объект», которые представляют собой частичные реализации развернутого (полного) отношения «агент — дей­ствие — объект» [Брунер, 30]. Однако это отношение еще полностью не может быть выражено: ребенок обычно «пропускает» один из компонентов, чаще всего — обозначение действия. Ср.: Зайчик — сундук («Зайчик лежит за сундуком»), Мама — щетка («Мама метет щеткой») [Гвоздев, 337]. Вы­ражение этого отношения в полном, развернутом виде связано с более детальным членением ситуации — с появлением трехсловных и более сложных высказываний.