• Существование неблагоприятного социально- психологического климата в коллективе.

Для организации опасны те лица, которые осуществляют критику с целью упреждения заслуженных обвинений; стремясь возвысить себя, прячутся за призыв к порядку, используют случай для демонстрации собственной эрудиции, значимости, знаний, дискредитируя критикой информацию и мнение других сотрудников.

В профилактике конфликтов большую роль может сыграть психологическая служба учреждения, осуществляющая психологическое просвещение персонала и популяризацию конфликтологических знаний.

Управление групповыми конфликтами в организациях включает два процесса: 1) диагностику конфликта; 2) выбор и применение стратегии вмешательства [121].

Исчерпывающий диагноз включает измерение параметров конфликта и анализ диагностических данных. Измерению подлежат следующие параметры: 1) величина или интенсивность конфликта на индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях; 2) стили управления конфликтами членов организации с руководством, подчиненными, коллегами; 3) источники интенсивности и основания выбора стилей; 4) индивидуальная, групповая и организационная эффективность. Анализ данных включает: 1) интенсивность конфликта и конфликтные стили, классифицированные по подразделениям, и их сопоставление с соответствующими нормами; 2) взаимосвязи интенсивности конфликта, конфликтных стилей, их источников и эффективности.

Диагноз должен дать ответ на вопросы — есть ли необходимость вмешательства и какой конкретно тип стратегии необходимо использовать. Обычно результаты диагноза обсуждаются представительной группой руководителей с привлечением внешних экспертов.

Существует два подхода к выбору и использованию стратегий вмешательства в управлении конфликтами: поведенческий и структурный. В стратегиях вмешательства, ориентированных на поведение, делается акцент на повышение групповой и организационной эффективности через изменение организационной культуры (установок, норм, ценностей, убеждений и т. д.), и как следствие — поведения. Процедуры вмешательства ориентированы на то, чтобы дать возможность членам организации обучиться различным стилям управления конфликтами и диагностике ситуаций, в которых их приемлемо использовать. Здесь используются разные процедуры: Т-тренинг, ролевой анализ, трансактные процедуры, методы группового развития, межгрупповая лаборатория и т. д.

В структурных стратегиях для повышения организационной эффективности акцент делается на изменении структурных характеристик: механизмов дифференциации и интеграции, систем коммуникации, вознаграждений и наказаний и т. д. Здесь используются методы обогащения труда, реструктурирование рабочих мест, социотехнические изменения трудового процесса и т. д.

Глава 12.Конфликты в педагогическом процессе

Главной целью социально- педагогического процесса является образование человека – его обучение и воспитание, с учетом социокультурных ценностей. Основным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем – вся система образования. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты возникают между системой образования и обществом (высший уровень). На среднем уровне в противоречия включены такие субъекты, как администрация, учителя, родители, ученики. На нижнем уровне противоречия проходят по линиям “учитель – ученик”, “родитель – ученик” [55, с. 51-58] (См. рис. 9).

Кроме вышеперечисленных вертикальных конфликтов на каждом уровне социально- педагогического процесса имеют место и горизонтальные конфликты. Схематически они представлены на рис. 10.

Выделенные линии противоречий (См. рис. 10) соответствуют основным видам взаимодействия в системе общего среднего образования.

Рис. 9. Схема линий противоречий в системе

образования (вертикальные конфликты)

Уровни противоречий:

высший

Общество

средний Система образования

Администрация

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

нижний

Учителя

Родители

Ученики

Рис. 10. Схема линий противоречий в системе образования

О бщество

Г ражданское Государство

общество

С истема образования

А дминистрация

а дминистрация администрация

Учителя Родители

у читель учитель родитель родитель

У ченики

у ченик ученик

Основное содержание критики современной системы среднего образования сфокусировано на характеристике школы как монологической, закрытой, императивной, ориентирующейся на формирование “по образцу” и следование абстрактным нормативам.. В настоящее время школа как важнейший институт социализации подвергается инновационным воздействия: создаются типы образовательных организаций с более высоким статусом (гимназии, лицеи, колледжи), происходит расслоение классов внутри школы (классы “выравнивания”, “общеобразовательные”, “гуманитарные”, “технические” и т.д.), вводятся новые дисциплины и курсы, корректируются учебные программы.

Учитывая эту ситуацию, можно говорить о следующих причинах конфликтов на уровне “общество – система образования”:

1.Отсутствие целостной и последовательной концепции новой образовательной политики (стратегии развития системы образования).

2.Недостаточность финансового и материально- технического обеспечения системы образования.

3.Слабая включенность подрастающего поколения в образовательный процесс.

4.Существование авторитарной структуры управления педагогическим процессом.

Вертикальные и горизонтальные конфликты на линиях взаимодействия “администрация – учителя”, “учитель – учитель”, “администрация – администрация” по сути представляют типичные организационные конфликты.

В педагогических коллективах, где почти все имеют высшее образование, число горизонтальных конфликтов встречается в 2,5 раза чаще, чем в коллективах рабочих, где, наоборот, вертикальные конфликты чаще в 1,3 раза. Чем ниже уровень культуры, образования, тем чаще встречаются неделовые, личностные, деструктивные конфликты [118, с.129-130].

Для учительских коллективов средней школы наиболее характерными являются следующие причины конфликтов:

• нетактичное отношение друг к другу;

• неудобное расписание занятий;

• непродуманные нововведения в школе;

• перекладывание чужих обязанностей на учителей;

• неравномерное распределение педагогической нагрузки;

• административные и финансовые злоупотребления [55, с.56].

Возможные причины конфликтов, имеющих место в учительской среде, можно свести к двум основаниям:

1.Проблемы в общении (нетактичное отношение друг к другу, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и т.д.).

2.Устаревшая административная система управления школьными заведениями, построенная по принципу “начальник – подчиненный” (неравномерное распределение педагогической нагрузки, неудобное расписание занятий, перекладывание чужих обязанностей на учителей, непродуманные нововведения в школе, административные и финансовые злоупотребления и др.).

Стилеобразующие характеристики руководителя оказывают большое влияние на психологический климат в педагогическом коллективе и конфликтогенность в нем. По данным Р.Х. Шакурова, большинство учителей в школах, где директора в наибольшей степени страдают недостатком коллегиальности в руководстве, отличаются пассивной изоляцией. Единичная активность порождена конфликтными отношениями с дирекцией [150].

Руководители школ часто провоцируют конфликты критикой сотрудников. Существуют правила, снимающие возникновение конфликтной ситуации при критике [149].

• Критиковать учителя на собраниях можно лишь в исключительных случаях, когда испробованы все другие меры индивидуального воздействия.

• Критика обязательно должна быть корректной, не ущемляющей достоинство личности.

• Критику целесообразно использовать в сочетании с положительной оценкой.

• Критиковать можно в том случае, если у руководителя есть эмоциональный контакт с учителем, который доверяет компетентности, доброжелательности, порядочности первого.

• Надо больше всего опасаться перебора в критике.

• Уместно говорить лишь о тех недостатках и промахах человека, которые руководитель видел сам и их существование легко может доказать.

• Критикуя учителя, нельзя сравнивать его с другими членами коллектива, работающими лучше.

• Готовясь к публичной критике, важно позаботиться о мобилизации единомышленников и союзников.

• Критика должна вестись с позиций интересов дела.

• Подвергаться критике должны все учителя, если они имеют одинаковые недостатки, в то же время важно учитывать особенности людей.

Исследования показывают, что одна треть школьных педагогов не владеет методами разрешения конфликтов, поэтому многие из них остаются не урегулированными [55].

Конфликтам типа “учитель – ученик” уделяют особое внимание.

М.М. Рыбакова выделяет потенциально конфликтогенные педагогические ситуации: конфликты деятельности, возникающие в связи с выполнением учебных заданий, успеваемостью, внеучебной деятельностью; конфликты поведения (поступков), возникающие из-за нарушения учащимися правил поведения на занятиях, а также вне учебного заведения; конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности [110].

В связи с тем, что у учителей и учеников различаются представления о конфликтном поведении субъектов педагогического взаимодействия, отсутствует единство мнений о причинах конфликтов между ними [148]. При оценке конфликтного учителя и ученика обе группы респондентов выделяли прежде всего внутриличностные особенности и особенности межличностного взаимодействия, однако акцент при описании конфликтности делался на разные признаки: педагоги большее значение придавали внутриличностным особенностям, а учащиеся – поведенческим (межличностным проявлениям).

Среди атрибутов конфликтного поведения ученика учащиеся большее внимание уделили нарушению этики поведения, негативному отношению к учебе и школе, а учителя - неадекватной самооценке и уровню притязаний, эмоциональной неустойчивости, коммуникативным трудностям, влиянию семейных проблем и дефектов семейного воспитания. Учителя считают, что в семье должны быть воспитаны вежливость, обязательность, требовательность к себе, доброта. Конфликтность учителя учащиеся связывают, прежде всего, с неуважением к ученикам, необъективностью, нарушением этики поведения, непониманием учеников. Учащиеся указывают на необходимость таких качеств учителя как справедливость, понимание позиции своих учеников, умение с ними общаться, вежливость. С точки зрения учащихся, учителя недостаточное значение придают впечатлению, которое они производят на учеников, то есть педагоги часто игнорируют закономерности перцептивной стороны общения. Конфликтность учителя педагоги связывают с неумением быть объективным и ригидностью, понимаемой как отсутствие способности поставить себя на место другого человека. С их точки зрения, для конструктивного общения необходимо понимание позиции ученика, умение находить с ним общий язык.

В.Э. Чудновский и Л.И. Сутормина выделили причины конфликтов между учащимися и учителями: для первых - это нарушение норм поведения, недостаточно сформированная учебная мотивация, эмоциональная неустойчивость, непонимание позиций учителя, негативное к нему отношение, для вторых – неумение управлять отрицательными эмоциями, эмоциональная неустойчивость, ригидность мышления (консерватизм), субъективизм в оценках, неумение или нежелание учитывать возрастные особенности учащихся, пренебрежение значением имиджа учителя в педагогическом общении [148].

Другие авторы также указывают, что конфликты между учителями и учениками имеют разные причины с точки зрения самих участников [55, с. 58]. По линии учителей, это – нарушение дисциплины на уроке, плохое выполнение домашних заданий, нездоровые отношения между учениками; по линии учеников – оскорбления со стороны учителя, грубость, несдержанность, необъективность при оценке знаний, неинтересное ведение урока учителем, неподготовленное домашнее задание, пропуск уроков.

Установлено, что понимание ученика в конфликтной ситуации отличается у учителей, дифференцированных по степени готовности к продуктивному разрешению конфликта [116].

Структура понимания ученика учителями с продуктивным разрешением конфликта отличается большим количеством входящих в неё компонентов, более тесными связями между ними и имеет более целостный системный характер. Это свидетельствует о том, что они в большей степени, чем учителя, не решающие конфликт, способны оценить личность ученика в целом. Познание ими учащихся является более полным и глубоким, с преобладанием в представлениях об учениках положительных качеств. Понимание учащихся учителями данной группы носит творческий характер, что проявляется в умении выделить индивидуальное своеобразие личности каждого ученика, тенденции его развития, а также в наличии высокого уровня социально-перцептивной рефлексии. Все это способствует продуктивному разрешению конфликта, направленному на формирование положительных черт личности и учителя, и ученика.

Учителям, не решающим конфликт, присущи ситуативность, поверхностность и стереотипность понимания учеников, преобладание в представлениях о них отрицательных качеств. Уход от решения социально-перцептивных проблем является для них одним из проявлений психологической защиты, что, в свою очередь, негативно влияет на протекание конфликта.

Инициатива в урегулировании конфликта должна принадлежать педагогу, как более профессионально подготовленному. При любом варианте развития конфликта его задача – превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт – в конструктивный.

Для предотвращения конфликтных ситуаций целесообразно использовать правила педагогического общения, сформулированные А.С. Чернышевым [145].

• Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.

• Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

• Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия.

• Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности.

• Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет (если она хорошо организована).

• Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижает напряжение в общении.

На линии взаимодействия “учителя – родители” главным объектом возникновения конфликтов является ученик. Учителя, как правило, обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания детей, а родители, в свою очередь, обвиняют учителей в предвзятом отношении к их ребенку или в некомпетентности.

Конфликты типа “ученики – родители” в основном сводятся к процессуальным аспектам обучения ребенка и его успеваемости. Нарушенные взаимоотношения в семье усугубляют имеющиеся проблемы и препятствуют разрешению конфликта.

Межличностные и групповые конфликты среди учащихся во многом определены структурой построения современной массовой школы по принципу соподчинения и противопоставления (учитель – ученик, старший – младший, сильный – слабый, успевающий - неуспевающий и т.д.), а также социальным противоречиям нашего общества, в трансформированном виде представленными в школе учениками.

В системе вузовского образования, в отличие от школьного, родители уже не играют столь существенную роль в педагогическом процессе, а студенты являются вполне самостоятельными субъектами обучения. Уровни взаимодействия в системе вузовского образования, отражающие основные группы конфликтов, представлены на рисунке 11 [55, с. 59-63].

Главные причины конфликтов в системе высшего образования по линии взаимодействия “вуз – общество” обусловлены недостаточностью и нерегулярностью государственного финансирования вузовского образования, помимо этого непосредственно связаны с процессом обучения и его результатами.

Конфликты по линии взаимодействия “ректорат – вузовский коллектив” в основном сводятся к двум причинам: стилю руководства учебным заведением и социально- психологическому климату в вузовском коллективе.

Рис.11. Схема линий противоречий в вузовском образовании

Общество

ВУЗ

Р екторат

Вузовский коллектив

с туденты преподаватели

п реподаватель преподаватель

с тудент студент

Конфликты типа “преподаватель – преподаватель” в целом связаны с социально- профессиональной иерархией и индивидуально- психологическими особенностями профессорско- преподавательского коллектива.

Взаимодействие по линии “преподаватели – студенты” является одним из основных во всем социально-педагогическом процессе вузов здесь осуществляется непосредственная трансляция всего многообразия знаний, информации, установок, ценностных ориентаций, аккумулированных в системе высшего образования.

Конфликты на этом уровне имеют особенности.

1.В отличие от конфликтов типа “учителя – ученики” здесь более выражена независимость одной из сторон: студент выступает в большей степени самостоятельным субъектом педагогического процесса, чем ученик, он выступает по сути, “заказчиком” типа образования и способен осознанно оценивать “предлагаемый ему товар”.

2.Для российского высшего образования характерен некий диссонанс: обладая высоким профессиональным статусом в вузовской среде, в повседневной жизни преподаватель низведен до самого низкого уровня. Часто студенты из более благополучных в материальном плане слоев смотрят на преподавателей как на неудачников, стимулируя конфликтность.

Наиболее характерными причинами конфликтов во взаимодействиях студентов и преподавателей являются различия в ценностных ориентациях, бестактность в общении, различия во взаимных ожиданиях, уровень профессионализма преподавателя и успеваемости студентов.

Сами преподаватели низкую эффективность учебного процесса и конфликтность в общении объясняют следующими причинами: иждивенческое отношение к учебе, лень, нежелание учиться; слабая базовая подготовка по гуманитарным наукам, отсутствие у студентов самостоятельного мышления, низкий уровень общей образовательности и культуры; отсутствие интереса к учебе и будущей профессии; завышенная самооценка.

Причины конфликтов типа “студент – студент”, по мнению самих субъектов противоречий, связаны с неадекватностью оценок и самооценок, различием в ценностных ориентациях, внутренним разладом человека, бестактностью в общении и зависимостью к успехам другого.

В последнее время значительно возросло количество внутриличностных конфликтов у преподавателей и студентов. Материальные трудности, низкий социальный престиж и отсутствие каких- либо перспектив на ближайшее будущее вынуждают их искать источники дополнительного заработка, совмещая порой несовместимые сферы деятельности. Внутриличностные конфликты стимулируют возникновение различного рода иных конфликтов и оказывают негативное влияние на педагогический процесс.