Систематичний курс філософії

з моменту, коли техніка починає заміняти не лише фізичну, але й розумову силу людини. У більшості теорій управління визнається, що нині «конку­рентноздатні ті підприємства, які сплавляють людину та техніку в одне ціле. І людина в них стає «фактором». У соціології, особливо за останні десяти­ліття, це слово почало поступово витісняти як поняття особистості, так і «ділка». Основна відмінність «людського фактора» від особистості та «ділка-діяча» в тому, що суб'єкт, який стоїть за «людським фактором», втрачає самототож-ність, фрагментарність, «розмазується» в соціально-культурній системі. Він децентрований. Остаточне рішення, ініціатива в його взаємодії із зовнішнім середовищем, із іншими суб'єктами переходять до техніки. Із-за «контрінтуї-тивності та контрраціональності» надскладних нелінійних людино-машин-них систем людина змушена відмовитися від свого пріоритету в них. Вона не справляється, зривається, втомлюється, нервує, не встигає. Все більше ситуа­цій, у яких потрібно ставити «захист від дурня». Але ними (дурнями) перед обличчям надскладності стають всі люди. Фактично, це «захист від людини». Якщо на початку свого розвитку науки про взаємодію людини з технікою були стурбовані пристосуванням техніки до людини, то тепер вектор розвитку повертається в протилежному напрямку. На відміну від минулого, інформа­ційне та матеріальне буття роз'єднуються за всіма параметрами. Саме в цьому, фактично, полягають всі остороги щодо впливу на людей «світу віртуальної реальності». Звідси — необхідність створення «об'єктивної реальності» в ду­ховно-культурній і соціальній сферах через філософію освіти.

8.6. Перспективи особистості в концепті філософії освіти

Спрямованість філософії освіти на духовність як осередок людської душі не означає, що вона втрачає свою інтелектуальну строгість і чіткість визначень. Якщо виходити з того, що «душа» — одне з найбільш загадкових утворень, які становлять ірраціональний світ людини, то філософія завжди прагне до чіткого обґрунтування найбільш дивних і незвичних феноменів і тверджень. Так само і філософія освіти не припускає аморфності, «розми­тості», деконструкцій у розвитку душі та мислення людини, не припускає їх перетворення на просте свавілля будь-яких, скільки завгодно безглуздих твер­джень. Вона передбачає, що модус мислення та душі в модальності можли­вого є найбільшою напругою думки.

Важливим завдання філософії освіти є здійснення катарсису думки. Існу­ють різні актуальні типи мислення: житейське, ділове, наукове, художнє, але філософія відрізняється від них тим, що не просто мислить, а творить форми

494

Розділ 8 • Філософія освіти

мисленості (як мистецтво творить форми чуттєвості). Мислений потенціал людини вище, ніж кількість обставин, які їй пропонує дійсність, котра могла б мати потребу в її думках. Філософія і є розрядкою цього потенціалу у формі чистих думок, які так само очищують нашу думку від будь-якої однобічності, як художній катарсис очищає емоції. Філософія не стільки повідомляє нам нові думки, скільки змінює нашу свідомість, відкриває багатовимірний кон­тинуум, в якому вміщаються цілі мислені світи. Філософське мислення, якщо його сприймати як мислиність, зовсім не вимагає згоди чи незгоди, воно до­пускає те та інше, воно розширяє простір думки.

Ураховуючи цю специфіку філософського мислення, необхідно виходити з того, що завдання філософії освіти — не переконувати учня, слухача, не пере­давати йому своє уявлення про динамічний і разом із тим стабільний світ, а також свої думки та викликати згоду з ними. Завдання філософії освіти — спрямовувати навчальний процес так, щоб викликати ефект згоди-незгоди, мислений катарсис, інтелектуальне осяяння. Учень, студент раптом осягає, що можна думати і так, і інакше, що мислення містить протимислимість, і цим самим нескінченно розширюється сфера мислення. Кожна думка, до якої учень був підведений низкою аргументів, є лише одна з можливостей мислення, є точкою змикання протилежних полюсів. Але думка виривається із себе, щоб дати «першопоштовх» мисленому «космосу», який розширяється, завдяки внутрішній напрузі, тобто ірраціональним відчуттям. Очищуючим моментом у такому сприйнятті і є «душевна мудрість», котра не може бути зведена ні до якої остаточної думки, але вона дозволяє йти шляхом дійсного пізнання.

Філософія освіти виявляє в основі дійсності світ можливостей, чистих по­тенцій, котрі «обіймають» світ актуальностей. «Можливість, котра вже одного разу вибрана як рішення, вкорінювалася б у своєму бутті, так що робила б знову і знову можливим свій власний вибір і рішення, — справжня можли­вість, дійсна можливість. Така можливість відразу ж постає перед тим, хто її вибрав у своєму характері нормативності, який робить вибір обов'язковим». Вибір, зроблений людиною завдяки інтелектуальному осяянню та внут­рішньому, ірраціональному «голосу душі», насправді виправданий не тому, що він був зроблений, а тому, що його ще можна зробити. Рішення є хорошим і правильним не тому, що вже одного разу було прийняте, а тому, що воно може бути ще прийняте та приведене у виконання. Будь-яка позиція виво­дить свою цінність не з того, що вона була прийнята або може бути прийнята фактично, а лише з можливості того, що її прийняття не робить її по суті справи неможливою.

_______________________________________________________

Тенденція формування та становлення людського світу полягає в зроста­ючій самоцільності кожного роду буття. Спочатку ця самоцільність визна-валася лише за людиною, до якої, за словами І. Канта, потрібно завжди ставитися як до мети і ніколи як до засобу. Поступово ця самоцільність

495