А. С. Макаренко

Про мій досвід

...Педагогічна майстерність — зовсім не пусте діло. В педагогічних вузах цією педагогічною майстерністю і не пахне. Там і не знають, що таке педагогічна майстерність. Склався такий стан, коли цю майстерність кожен має право назвати кустарною, і це буде правильно.

Я теж багато морочився над цим питанням і тим більше морочився, що ніколи не вважав себе за талановитого вихователя і, по совісті кажу, що не вважаю й тепер, бо інакше мені не довелося б так багато працю­вати, помилятись і страждати.

Я й тепер глибоко переконаний, що я швидше звичайний педагог, середній педагог. Це дуже скидається на правду. Але я домігся педа­гогічної майстерності, а це важлива річ.

Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якої треба навчитись, як треба навчати лікаря його майстерності, як треба навчати музиканта. Кожна людина, якщо вона не каліка, може бути лікарем і лікувати людей, і кожна людина, якщо вона не каліка, може бути музикантом. Хто — краще, хто — гірше. Це залежатиме від якості інструмента, навчання і т. д. А в педагога такого навчання немає.

Що таке майстерність? Я схильний відокремлювати процес вихо­вання від процесу освіти. Я знаю, що проти цього заперечить кожний спеціаліст-педагог. Але вважаю, що процес виховання може бути видокремлений, і може бути видокремлена майстерність вихователя.

29

Можна і треба розвивати зір, просто фізичний зір. Це конче по­трібно для вихователя. Треба вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути навіть описане у спеціальному курсі. Нічого мудрого, нічого містичного немає в тому, щоб по обличчю дізнаватися про деякі ознаки душевних порухів.

Педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в умінні керувати своїм обличчям.

Сьогодні ваш шановний директор при мені розмовляв з одним хлоп­чиком. Не кожний зможе так розмовляти. Я не буду йому лестити і говорити, що тут великий талант, але тут мала місце майстерність. Він сердито розмовляв з хлопчиком, і хлопчик бачив гнів, обурення, саме те, що було потрібно в цьому випадку. А для мене це була майстерність. Я бачив, що директор чудово грає.

...А у вихователя ця майстерність виявляється на кожному кроці. І вона виявляється зовсім не в парному становищі, коли я — вихова­тель і ти — мій учень. Парне становище — не так важливо, як те, що вас оточує.

Ваше ставлення як вихователя має значення навіть у тому разі, коли на вас ніхто не дивиться. І це не містика.

Я сиджу в кабінеті сам. Усі комунари на роботі і в школі. Я на когось розсердився, мені щось треба зробити. Моє обличчя наби­рає певного виразу, і це на всіх відбивається. Забіжить один, поди­виться на мене, шепне іншому, навіть мимохідь, і щось стане на своє місце.

Це не означає, що від настрою однієї особи залежить настрій усіх дітей, але треба вміти керувати своїм настроєм.

Якщо ви будете в цьому ж кабінеті плакати й ридати, це теж буде всім відомо і справить певний вплив.

Це позначається на всіх дрібницях: чи голитесь ви щодня чи ні, чи чистите черевики щодня чи ні.

Вихователь, який витягає з кишені чорну зібгану хусточку, — це вже не вихователь...

(Макаренко А. С. Твори: В 7 т. —К.: Рад. шк., 1954. — Т. 5. — С. 246-248.)

Дидактичні завдання

/. Знайдіть у тексті ті елементи педагогічної майстерності вчите­ля, яких, на думку А. С. Макаренка, не тільки можна, а й потрібно навчати у вищому педагогічному закладі.

2. Поясніть, яку користь може дати педагогові його вміння створюва­ти обличчям, поставою, голосом безліч нюансів: зокрема вимовити, наприклад, із 15—20 відтінками слово-звертання.

ЗО

Н. В. Кузьміна

Нариси психології праці вчителя

Сутність педагогічної творчості

Педагогічна діяльність є процесом розв'язання нескінченної низки педагогічних задач, підпорядкованих загальній кінцевій меті — форму­ванню особистості... людини, її світогляду, переконань, свідомості, пове­дінки. Відмінності в структурі діяльності вчителів у кінцевому підсумку виражаються у способах розв'язання цих задач.

Задачі, які доводиться розв'язувати вчителеві, можна поділити на стратегічні, визначені подальшою перспективою, і тактичні, висунуті кон­кретною ситуацією. Успіх педагогічної діяльності залежить від того, як учитель вміє співвідносити вирішення тактичних і стратегічних задач, підпорядковувати перші другим...

Особливістю педагогічної діяльності є те, що вона провадиться по­стійно, день у день, результати її виявляються не відразу. Інженер-конструктор, архітектор, письменник, композитор, художник, робітник будь-якого фаху бачать мету своєї діяльності матеріалізованою і мо­жуть співвідносити свій задум із результатом. Учитель завжди бачить тільки часткові підсумки діяльності, і втілені вони в системі знань, умінь і навичок учня, у його звичках, учинках, оцінка яких завжди дуже відносна.

Специфіка мети педагогічної діяльності зумовлює її труднощі; потрібні певні зусилля, щоб конкретно, візуально уявити її собі. Кін­цева мета досягається через вирішення довгої низки завдань: через уроки, організацію різноманітної діяльності учнів, контроль, перевір­ку й оцінку їхньої діяльності. Кожна свідома педагогічна дія теж має свою мету. Критерієм правильності виступає просування вчителя й учнів до кінцевої мети діяльності. Та часом в окремих учителів відбу­вається підміна кінцевих цілей другорядними, зміщення цілей, зміна акцентів у діяльності і порушення в педагогічному процесі... Якщо вчитель пам'ятає, що вся його діяльність кінець кінцем має служити всебічному розвитку особистості людини, він більш цілеспрямовано, прямими шляхами, з меншою кількістю помилок досягає позитивного результату.

Оскільки вчитель постійно має справу з вирішенням практичних завдань, доречний висновок, що практична педагогічна діяльність потре­бує здатності практично мислити... Якщо говорити про педагогічну діяльність, то завданнями теоретичного мислення будуть: вироблення принципів підходу до педагогічних задач і способів їх розв'язання, систематизація спостережень і формулювання для себе правил діяль­ності...

31

Про рівень педагогічної майстерності вчителя можна робити висно­вок: якою мірою вирішення практичних педагогічних завдань ґрунтується на теоретичному осмисленні власної діяльності...

...Загальні принципи, правила та закономірності виховання, освіти і навчання накладають на діяльність кожного вчителя особливі відтінки. Найкраще він справляється із тими завданнями, у вирішенні яких спира­ється на найсильніші сторони своєї особистості. День у день аналізу­ючи особливості своєї діяльності, він виробляє певні принципи і пра­вила її реалізації. Майстерність визначається вмінням узагальнювати власну практику і виявляти для себе, якою повинна бути послідовність педагогічних дій.

Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу педагогічної ситуації. Наприклад, отримавши новий клас і ставлячи перед собою завдання зробити його дружним колективом, учитель аналізує, що яв­ляє собою колектив зараз, яка історія його попереднього розвитку, який склад учнів та батьків...

Аналіз завершується синтезом, якою повинна бути послідовність педа­гогічних дій для розв'язання педагогічної задачі. Причому в майстра заходи завжди спрямовані не на саме явище, а на усунення причин, що його породили. Розв'язання педагогічних задач вимагає від учителя складної аналітичної діяльності розуму. Багато хто з учителів обхо­дить цей етап, ухвалюючи перше, що потрапило під руку, рішення най­частіше залежно від настрою...

...Педагогічна діяльність майстрів також ґрунтується на розрахун­ку і вмінні виділити основні ланки. Передбачення можливих наслідків базується на знанні індивідуальної й колективної психології дітей. Уже народження задуму розв'язання задачі, як правило, співвідноситься із засобами й методами, що є в розпорядженні вчителя. Чим краще він знає педагогічну теорію, прискіпливіше вивчає досвід своїх товаришів, чим систематичніше аналізує й узагальнює результати власної діяль­ності, тим у нього більше можливостей обирати найефективніші засоби й методи...

Творчий підхід до розв'язання педагогічних задач учитель може виявляти з перших кроків самостійної роботи в школі. Однак спосо­би розв'язання педагогічних задач у вчителя-початківця інші, ніж у майстра... Спостереження показали, що немайстер не вміє перед­бачати багато з того, що може з'явитися в дитячому колективі. .Труд­нощі виникають перед ним несподівано, і він інколи... губиться. Май­стер передбачає труднощі і прагне їх відвернути, виступаючи в ро­лі керівника й організатора... Немайстер сприймає кожну педаго­гічну задачу окремо й вирішує її як самостійну, не пов'язану з ін­шими. Майстер бачить педагогічні задачі в діалектичному поєднанні з іншими і вирішує з далеким прицілом. Немайстер, розв'язуючи пе­дагогічні задачі, виступає головною дійовою особою, не вміє зроби-

32

ти колектив активним і відповідальним за справи в ньому. Майстер уміє передати ініціативу колективу, вчасно відійти в тінь, організува­ти вплив загальношкільних традицій, шкільного колективу, шефів, бать­ків та класний колектив таким чином, що учні сприймають певні вимо­ги до себе як природний хід життя. Немаистер передусім звертає ува­гу на тих, хто «випадає» з колективу, і лише власні зусилля спрямо­вує на те, щоб упоратися з ними. Майстер працює з усім колективом, але не випускає з поля зору й окремих учнів. При цьому його зусил­ля спрямовані на те, щоб організувати вплив колективу на окремих учнів...

Відмінності в структурі діяльності немайстра й учителя-майстра полягають не тільки в способі розв'язання педагогічних задач, а й у визначенні, які з них є вузловими. Немаистер не знає, якою повинна бути послідовність педагогічних дій. Майстер, звісно, знає, які дії спричи­няються до позитивного результату. Плануючи свою роботу, він перед­усім орієнтується на мету діяльності. Він знає, чого прагне досягти з класом упродовж року і до кінця навчання дітей та як цього можна домогтися...

Ясне усвідомлення мети робить ясними й вимоги. Перспектива дає змогу краще планувати повсякденну діяльність. Немаистер часом об­межується поверховим знанням дітей і випадкове в їхній поведін­ці сприймає за суттєве. Майстер вивчає особливості колективу, з яким має справу, інтереси, професійну спрямованість своїх нових учнів, особ­ливості сім'ї, історію розвитку стосунків окремих учнів із класним колективом, ураховує психологічні умови роботи з новим класом: який вік учнів, яку практичну допомогу треба надати їм у самовизначенні. Немаистер звертається до батьків, як правило, у тих випадках, коли погано з дисципліною або успішністю. Майстер приділяє роботі з батька­ми велику увагу... Немаистер інколи стихійно доходить позитивних результатів. Майстер є організатором перемоги.

...Діалектичність, варіативність, мінливість — стійка риса системи діяльності майстрів. Спільним для вчителя-початкївця, що творчо пра­цює, і вчителя-майстра є постійний пошук, який поєднується з невтом­ним самовдосконаленням, самовихованням...

Оволодіння педагогічною майстерністю відбувається в процесі подо­лання труднощів педагогічної діяльності і вивчення її об'єкта. При цьому задачі, з якими доводиться справлятися вчителеві, є не однако­вими за своїм значенням і за напруженням, яких вони вимагають від педагога.

{Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологи-ческая структура деятельности учителя и формирование его лично-сти. —Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. —С. 54 — 62.)

33

Дидактичні завдання

1. За якими ознаками, на думку автора, можна робити висновок про рівень педагогічної майстерності вчителя? Знайдіть у тексті відпо­ відні судження й проаналізуйте їх з погляду вашого розуміння сут-

ності педагогічної майстерності.

Схарактеризуйте сутність мети педагогічної діяльності. Що дає змогу говорити про специфіку педагогічної мети?

У чому автор убачає зміст педагогічної творчості вчителя?

Чому під час розв'язання педагогічних задач учителеві не обійтися без застосування таких складних прийомів теоретичного мислен­ня, як аналіз і синтез? Які можливості вони надають педаго­гові?

Дайте порівняльну характеристику дій учителя-майстра і вчите-ля-початківця під час розв'язання педагогічних задач. Виконайте це у вигляді таблиці, в якій співвіднесіть дії цих учителів.

Лише факти

Ф. М. Гоноболін виокремив 10 професійно-особистісних властиво­стей учителя: здатність розуміти учня, здатність доступно викладати матеріал, здатність переконувати людей, організаторські здібності, пе­дагогічний такт, здатність до творчої роботи, здатність швидко реагува­ти на педагогічні ситуації і гнучко поводитися в них, здібності до пев­ного предмета, здатність зацікавити учнів, здатність передбачати ре­зультати своєї роботи.

(Гоноболии Ф. Н. Книга об учителе. —М., 1965.)

Японський педагог Томомучі Киучі пропонує модель учителя, яку наділяє суттєвими, на його думку, ознаками і рисами: здатність одно­часно вчити й виховувати, ґрунтовна теоретична педагогічна освіта, ви­сока культура й усвідомлення цінностей виховання, свобода і відпові­дальність, причетність до інтелектуальної еліти.

(Джуринский А. Н. Развитие образоваиия в современиом мире. — Мі, 1999. -С. 35.)

Додаток до теми 2

Ситуація 1

Головні дійові особи книжки Ш. О. Амонашвілі «Добрий день, діти!» —його учні, першокласники-шестилітки. Зараз ви ознайомитеся з фрагментом цієї книжки.

...Ранок. Дзвоника на урок ще не було. Я записую на дошці вправи. Група хлопчиків і дівчаток підбігає до мене: «Іліко плаче!» Іліко — стриманий хлопчик. І якщо він плаче, отже, сталося щось серйозне.

— Чому він плаче?

34

Іліко стоїть біля шафи, обличчям у куток. - Тому що Сандро образив його!

— Іліко підстригли, а Сандро його дражнить! Треба діяти. Але як?

Можна підізвати до себе Сандро й суворо, так, щоб усі почули, сказа­ти, що він учинив погано, і поставити вимогу вибачитися. Це один варіант.

Можна сказати дівчаткам, які підбігли до мене, щоб вони присоромили, засудили Сандро за таку неприязну поведінку. Це другий варіант.

Можна покликати Іліко до себе, подивитися, як його підстригли, і похвалити: «Ти став красивішим, маєш вигляд справжнього чоловіка. Я теж любив у дитинстві так стригтися!» І при цьому не нагадувати, що хтось його дражнив. Це третій варіант.

Можуть бути й інші варіанти.

Який із них мені обрати?

Якщо я стану засуджувати Сандро перед класом, то цим принижу хлопчика в очах його товаришів. А раптом він зовсім не хотів образи­ти Іліко? Звичайно, дражнити не можна, але дітям не так легко навчи­тися керувати своїми емоціями, навчитися бути тактовними, уважними одне до одного.

Якщо доручити дівчаткам засудити Сандро, то вони так «присором­лять» його, що потім уже Сандро буде скаржитися на дівчаток. І тоді з'явиться нова задача з двома невідомими і розв'язувати її буде склад­ніше.

Якщо ж, розряджаючи обстановку, покладусь тільки на свій автори­тет («Ти став красивішим!»), можливо, інші не підтримають мене (не знаючи, що мене треба підтримати).

Важливо відновити пригнічену гідність Іліко і тому необхідно, щоб інші діти підтримали мене. А якщо так станеться, то Сандро і сам буде засудженим. Але, щоб змусити Сандро замислитися над своєю поведін­кою, щоб запобігти таким вчинкам у майбутньому, я повинен поговори­ти з ним серйозно віч-на-віч.

Я далі записую на дошці вправи і шепчу малюкам, які стоять навко­ло мене:

— Я покличу зараз Іліко до себе і дещо скажу йому, а ви підтримай­ те мене. Добре?

І кличу хлопчика:

— Іліко, принеси мені, будь ласка, велику лінійку! Іліко витирає сльози і несе лінійку.

Сандро стоїть на віддалі. Він знає, що діти поскаржилися мені, і спостерігає, що буде далі.

— Ти що, підстригся? — радісно дивуюсь я. — Покажи, як тебе під­ стригли!

Іліко, не поспішаючи, знімає шапку.

35

— Повернися! Мабуть, хороший перукар трапився! Добре підстриг! Я теж у дитинстві любив стригти волосся ось так, дуже коротко, але тоді стригли не так добре, як зараз. З мене товариші насміхалися, якими тільки словами не дражнили. А через два-три тижні в мене вже були кучері на голові... Знаєш, ти мені так більше подобаєшся! Маєш вигляд справжнього чоловіка. Чи не так, діти?

І тут дівчатка й хлопчики одностайно підтримали мене, навіть ті, які щойно зайшли до класу і нічого не знали про те, що відбулося. Елла: — Мені подобається Іліко таким! Гіга: — Я теж хочу так підстригтися! Ія: — Звісно, добре. Чому ти соромишся зняти шапку?

— Діти, погляньте, які я готую для вас завдання! — навмисне відвертаю увагу всіх від розмови про стрижку Іліко.

А на уроці, коли діти нашіптували мені свої розв'язки, я підійшов до Сандро і сказав: «Задачу ти розв'язав правильно, а от з Іліко вчинив некрасиво! Якщо хочеш стати справжнім чоловіком, то на перерві підійди до нього і скажи: "Вибач, Іліко, я не хотів тебе образити!" Я спостеріга­тиму, як ти це зробиш!»

Через деякий час я підійшов до Іліко і також шепнув йому: «Якщо до тебе підійде Сандро з вибаченнями, то, будь ласка, вибач йому і скажи, що уже все забув. Добре?»

Вони так і вчинили...

(Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! —М.: Просвещение, 1988. -С. 178-179.)

Дидактичні завдання

1. Чи можемо ми назвати цей фрагмент педагогічною ситуацією? До­ведіть вашу думку.

Яку педагогічну задачу розв'язував Шалва Олександрович?

Як бачимо, цей уривок із книжки <<Добрий день, діти!» яскраво ілю­струє хід роздумів педагога під час розв'язання педагогічної задачі, чітко репрезентуючи всі етапи цього процесу. Знайдіть за тек­стом такі етапи розв'язання педагогічної задачі:

учитель аналізує ситуацію;

він усвідомлює суперечності у розвитку учнів і формулює педа­гогічну задачу;

педагог проектує різні варіанти розв'язання задачі {гіпотези) та прогнозує можливі результати кожного варіанта;

відбувається безпосереднє разе'язання педагогічної задачі — залу­чення учнів до діяльності.

Вихованню яких учнів, на вашу думку, сприяло розв'язання задач у цій педагогічній ситуації? Кого саме і до якої діяльності залучив учитель?

Назвіть і стисло поясніть, які професійні властивості Ш. О. Амо-нашвілі допомогли йому успішно діяти в цій педагогічній ситуації?