Розділ V. Стиль професійно-педагогічного спілкування

1. Стиль педагогічного спілкування та його види

Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога й учнів. У стилі спілкування виявляються: а) особливості комунікативних можливостей учителя; б) характер стосунків педагога і вихованців; в) творча індиві­дуальність педагога; г) особливості учнівського колективу. Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми — ка­тегорія соціально і морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника.

Установлено найпоширеніші стилі педагогічного спілкування. Ма­буть, найбільш плідним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

В основі цього стилю — єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями твор­чим пошуком — результат не тільки комунікативної діяльності вчите­ля, а й у більшості випадків його ставлення до педагогічної діяльності в цілому...

179

Досить продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення. Такий стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Певною мірою він_чніби підготовлює означений вище стиль спілкування. Адже дружнє ставлення — найважливіший регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо. Це стимулятор розвит­ку і творчих взаємин педагога з учнями. Дружнє ставлення і захоп­леність спільною справою — стилі спілкування, тісно пов'язані між собою. Захопленість загальною справою — джерело дружнього став­лення і водночас дружнє ставлення, помножене на зацікавленість робо­тою, — народжує спільний захопливий пошук...

Досить поширеним є спілкування-дистанція. Цей стиль спілкуван­ня використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємовідносин педагога і вихованців обме­жувачем виступає дистанція. Але й тут потрібно дотримуватися міри. Гіпертрофована дистанція веде до формалізації всієї системи соціаль­но-психологічної взаємодії вчителя й учнів і не сприяє виникненню справді творчої атмосфери.

У чому ж популярність цього стилю спілкування? Річ у тім, що вчителі-початківці нерідко вважають, ніби спілкування-дистанція до­помагає їм відразу утвердити себе, і тому використовують цей стиль певною мірою як засіб самоствердження в учнівському та педагогічно­му середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді спричиняє-педагогічні невдачі...

Спілкування-дистанція значною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякуваиня. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються молоді вчителі, пов'язаний переважно з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко йде по лінії найменшого опору, оби­раючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому ЇЇ вияві...

У творчому стосунку спілкування-залякування взагалі безперспек­тивне. Власне, воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, а, навпаки, регламентує її, бо орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування приязні, на якій будується взаєморозуміння, таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Не менш негативну роль у роботі з дітьми відіграє і спілкування-за-гравання, знову-таки характерне переважно для молодих учителів і пов'я­зане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей стиль спілкування відповідає прагненню завоювати хибний, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики.

(Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещеиие, 1987. - С.9-21, 26-33, 97-100.)

180

Дидактичні завдання

Яку роль відіграє спілкування в педагогічному процесі?

Навіщо педагогові формулювати комунікативні задачі? Як їх спів­віднести із загальнопедагогічними задачами?

Виокремте етапи професійно-педагогічного спілкування і визначте їхні завдання в цілісному педагогічному процесі.

Порівняйте стилі педагогічного спілкування в таблиці за зразком:

І. /. Риданова ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ СПІЛКУВАННЯ

Розділ І. Педагогіка спілкування як інновація

Шлях педагогіки від прямого насилля над дитиною, виправдання авторитарності і репресивності до рівнопартнерського співробітництва і співтворчості не був простим і прямолінійним. Часом педагогіка лише виряджалася в тогу гуманності, зберігаючи свою авторитарність...

Саме поняття гуманістичної педагогіки вирізняється складністю і неоднозначністю. Далеко не кожного сучасного вчителя, який виявляє у спілкуванні з дітьми елементарну вихованість і людяність, можна зарахувати до ЇЇ принципових прихильників. Дотримання певних мо­рально-етичних норм і правил становить, безперечно, важливий, але ча­сто лише поверхневий, зовнішній прошарок взаємодії з учнями.

Гуманістична педагогіка переймається науковим обґрунтуванням освітньо-виховних систем і технологій, у яких найвища цінність — осо­бистість дитини. Предметом педагогіки спілкування як її складової є управління системами рольової і міжособистісної взаємодії суб'єктів навчально-виховноґо процесу...

Різняться гуманістична й авторитарна педагогіки характером взаємодії з дитиною. Домінанта авторитарності — ставлення до дитини як до об'єкта виховання і навчання. Наслідком цього є екстенсифікація зовнішніх впливів. У гуманістичній педагогіці дитяча особистість сприймається як суб'єкт спілкування. Тому зусилля вчителя спрямовані на організацію діалогу, стимулювання особистісного саморозвитку і саморегуляції...

Розділ III.Взаємовідносини

...Що розуміють під виховними взаємовідносинами? Одним із перших вітчизняних учених, хто спробував відповісти на це запитання, був В. М. М'ясищев. Саму особистість він розглядав як

181

вищу систему ставлень людини до світу, людей і самого себе, а міжосо-бистісні відносини — як міжсуб'єктні зв'язки, що різняться вибіркові­стю і динамізмом розвитку.

Взаємовідносини формуються в безпосередній взаємодії«віч-на^ віч» — на уроці, на перерві, на екскурсії і дитячому ранку, тобто в ситуаціях формального, регламентованого, і неформального, вільного, спілкування. Вони є внутрішньою стороною педагогічної взаємодії (яка не завжди зрима), відбиваючи потрібно-мотиваційну сферу особистості вчителя й учнів.

Учителеві доводиться вступати з дітьми у взаємини різного рівня. Як посадова особа — предметник чи класний керівник — він реалізує функціонально-рольові взаємини, що відповідають заведеному в школі регламенту. Цьому рівню притаманна чітко виражена нерівність стосун­ків, бо суть професійної ролі вчителя полягає в тому, щоб бути керівни­ком, ініціатором навчально-виховної взаємодії, а соціальна роль учня зобов'язує виконувати вимоги вчителя. Незбіг прав та обов'язків учи­теля й учнів, асиметричність їхніх позицій у діловому спілкуванні, звісно, сприймається обома сторонами як норма, що забезпечує чітку організа­цію спільної діяльності...

Не заперечуючи значення функціонально-рольових відносин, які надають навчально-виховній взаємодії необхідної впорядкованості, формують у дітей необхіднінавички ділового спілкування, слід підкреслити особливі виховні потенції, які закладені вміжособистісних відносинах.

На відміну від функціонально-рольових взаємин, в яких домінує раціональне начало, вони емоційні. Бажає того вчитель чи ні, його особистість викликає в дітей певний емоційний відгук. Він може подоба­тися чи не подобатися, приваблювати чи відштовхувати. Діапазон почут­тів, пережитих школярами, великий: від байдужості, простого прийнят­тя, симпатії, любові до недовіри, антипатії, ненависті і презирства.

Різними можуть бутиінтенсивність і стійкість переживання: гли­бока індиферентність і бурхливо виявлена агресивність, усталено рів­ний вияв симпатії чи постійна тривога, недовіра. Почуття, які навіює школярам особистість учителя, відбиваються на інтенсивності навчаль­но-виховної взаємодії, у кінцевому підсумку зумовлюючи її якісний рівень.

У наш час спостерігається виняткова одностайність у визнанні пріо­ритетності суб'єкт-суб'єктних, рівнопартнерських відносин над суб'єкт-об'єктними, субординованими, ієрархічними. І теоретику, і практику зрозуміло, що лише в атмосфері співробітництва предмет на­вчання стає особистісно значущим, а поведінка взаємодіючих сторін — позитивно вмотивованою. Але декларувати прихильність суб'єкт-суб'єктній педагогіці виявилося значно легше, ніж реалізувати її в щоденній навчально-виховній взаємодії з дітьми.

182

Річ у тім, що управлінню міжособистісними взаєминами протипо­казаненасилля. Учителеві, привченому до жорстокої, директивної орга­нізації навчально-виховного процесу, використання традиційних шкіль­них покарань, важко спілкуватися з дітьми по-іншому. Однак без його кардинальної переорієнтації гуманізація і демократизація школи зали­шається лише добрим побажанням, бо головним у цьому процесі єолюд­нення взаємовідносин.

Розділ IV. Культура мовленнєвої поведінки вчителя

Розгортання спілкування вчителя з учнями починається з першої ініціативної репліки, яка виконує функцію мовленнєвого стимулу і носія теми бесіди. Розрізняють такі основнітипи висловлювань: етикетні формули — вітання, вияв вдячності, вибачення тощо;запит інформа­ції (запитання, прохання);вияв емоцій; інформування, коментування обставин спілкування;фактичні висловлювання, які не є серйозною інформацією, а спрямовані на підтримку розмови...

Сучасне вчительство переважно орієнтоване на демократичний стиль спілкування з учнями. Але в повсякденній практиці рівнопартнерство часто залишається декларативним. Характерними ознаками вчитель­ського домінування в діалозі виступають:

зловживання тривалими і гучноголосими висловлюваннями;

нав'язування власної думки і готових рішень;

небажання до кінця вислухати і зрозуміти співрозмовника;

прагнення поставити того, хто не згоден, «на місце»;

зловживання зауваженнями, які гальмують мовну активність парт­нера.

Досить складним видом мовленнєвої діяльності вчителя є суперечка, у процесі якої йому доводиться заперечувати комусь, доводити щось. Лише висока культура цього виду діалогу страхує від небезпеки пере­творити його на сварку, тобто на стан взаємної ворожнечі...

Культура суперечки забезпечується дотриманням таких педагогіч­них правил:

Сприйняття незгоди учнів як природної реакції, наслідку критично­го ставлення до інформації.

Децентрація, тобто погляд на суперечливе питання очима опонента.

Урахування глибинних мотивів конфронтації учнів (потреби в особи-стісному самоствердженні, підвищенні статусу серед ровесників, об­рази, емоційного збудження, стану психологічного дискомфорту тощо).

Вияв незмінної доброзичливості у ставленні до опонента, незважаю­чи на репутацію і статус.

Підкреслена коректність під час гострих моментів конфронтації, вияву принизливої нестриманості учнів...

183

Зацікавлене і шанобливе ставлення до будь-якої думки, навіть аб­сурдної, піклування про збереження і підвищення престижу кожно­го учня. Критична оцінка конкретних дій, а не особистості в цілому («Цей-учинок здається мені негарним», а не «Ти завжди прагнеш зірвати урок, тому що нероба» та ін.).

Контроль за емоційною тональністю суперечки, щоб попередити пе­реростання її у сварку.

Захищаючи свої думки, учитель використовує узвичаєні етикетні норми («Мені здається», «Подумаємо разом», «Можливо, я помиля­юся» і т. д.), виявляє готовність визнати помилки, вибачитися за недоречність.

Готовність виконати прохання учнів, ураховуючи їхні інтереси, по­треби, обрати компромісні рішення.

Підкреслення того, що зближує з учнями.

Терплячість, поступливість у дрібницях.

Стимулювання самооцінки учнів («А що ти думаєш про себе?»).

Дисциплінування класу за допомогою непрямих впливів — переве­дення уваги, жарту тощо.

Домінування експресії оптимізму.

Показниками низької культури діалогу з учнями можна вважати:

Обмеження свободи висловлювання думок, особливо тих, що різнять­ся з думкою вчителя («Досить дискутувати про незаперечне», «Тобі ще рано мати свої погляди. Для цього потрібно хоча б пристойно вчитися»).

Орієнтація лише на заплановані цілі («Знову ти в нас, Кокарев, забираєш час пустопорожніми запитаннями! Я нічого не встигаю зробити», «Не відволікай нас, Семенова, своїми безглуздими запи­таннями!»).

Акцентування на тому, що роз'єднує з учнями («Як ти можеш так думати, Гаврилова? Твоя незгода видає з головою незнання матері­алу»).

Дріб'язкова нетерпимість, прискіпливість («Як ти сидиш, Ігнатьєва! Поклади руки на парту», «Як можна не знати таких простих ре­чей?»).

Дисциплінування через тиск, пряму догану («Досить показувати, який ти розумний», «Тобі, Веремієва, краще б помовчати і згадати про отриману двійку!»).

Погрози («Спробуйте не виконати це завдання!»).

Докори («Скільки разів нагадувала, а ти ...», «Я тебе попереджала, та ти не хотів слухати! ...»).

Приниження гідності («Такого ледачого учня в мене ще не було», «Ну подивіться на цього «професора»! Краще б підстригся!»).

Висміювання («Діти, кого нагадує Лазарев? Санчо Панса, правда? Такий же товстий і ледачий»).

Демонстрація своєї зверхності в різній формі: прямій («У тебе що, у голові дві звивини?»), пом'якшеній («Ти наче тямущий, Галь-перін, а говориш нісенітниці»), прихованій («Тут немає в чому сум­ніватися, Никифорова, кожній нормальній людині це ясно!»).

Посилання на свій статус і життєвий досвід як аргумент у супереч­ці («Я працюю в школі 20 років, як ти можеш сумніватися в моїх знаннях?»).

Менторство («Запам'ятай, Хламова, так культурні люди не пово­дяться», «Сором, сором не знати елементарних речей»).

Використання лестощів, показної доброти, усмішки, пестливого во-катива (Наталонько, Сергійку) або обману, залякування з маніпу-лятивною метою для отримання власної вигоди, досягнення егоїстич­них цілей.

Домінування експресії песимізму («Нічого ви не вмієте. І що мені з вами робити?», «Не уявляю, як ви складете іспити»).

Як бачимо, ведення комунікативного діалогу з учнями потребує від учителя високої культури...

(Риданова И. И. Основи педагогики общения. — Минск.: Беларус. павука, 1998. - С. 9-10, 64-65, 71, 108, 112-115.)

Дидактичні завдання

/. Чи тотожні поняття «гуманний учитель» і «вихований учитель»?

У чому сутність гуманістичної педагогіки спілкування, її відмінність від авторитарної?

Взаємини вчителя з учнями як внутрішня невидима сторона педа­гогічного спілкування можуть бути різного рівня. Виокремте озна­ки функціонально-рольового рівня взаємовідносин учителя з учня­ми. Доберіть власні приклади до цього феномена.

Схарактеризуйте рівень особистісно орієнтованих стосунків учи­теля з учнями. Як змінюються його ознаки порівняно з формально-рольовими взаєминами? Наведіть власні приклади особистісно орієн­тованих стосунків учителя з учнями.

Співвіднесіть мовленнєві показники взаємин педагога високої і низь­кої культури. Які з них характеризують формально-рольові взає­мини, а які — міжособистісні (особистістю орієнтовані)?