1.5. Профессиональная компетентность как основная проблема психолого-педагогической подготовки специалистов для сферы практической юридической психологии

В процессе изучения психологической составляющей правоохранительной деятельности и причин, препятствующих разрешению проблем в сфере психологического обеспечения правоохранительной деятельности, было опрошено 56 специалистов из 14 отечественных вузов, занимающихся преподаванием, исследованиями и практической деятельностью в сфере юридической психологи. Все опрошенные специалисты, в силу своей квалификации и опыта работы, являются экспертами в данной сфере. Им было предложено указать три проблемы, от решения которых, по их мнению, в конечном итоге зависит эффективность всей системы психологического обеспечения деятельности правоохранительных органов. За первый выбор начислялось три балла, за второй – два балла, и за третий – один балл. Полученные ответы распределились следующим образом (близкие по смыслу высказывания сводились к одному определению):

Таблица 1. Выбор ключевой проблемы психологического обеспечения правоохранительной деятельности

N п/п	Ключевая проблема	Кол-во выборов	В % от общего	Ранг проблемы
1	Включенность в профессиональное сообщество	1	0,3	19-20
2	Супервизорство по окончании обучения	5	1,5	12-14
3	Уровень рефлексии специалиста	17	5,1	6
4	Методическая оснащенность специалиста	11	3,3	8-9
5	Автоматизированное рабочее место (АРМ) психолога	1	0,3	19-20
6	Профессиональные ЗУНы	14	4,2	7
7	Материальное обеспечение психологической службы	6	1,8	11
8	Обеспеченность совр. техническими средствами	4	1,2	15-16
9	Непрерывность повышения квалификации	3	0,9	17
10	Этический кодекс психолога	4	1,2	15-16
11	ПВК специалиста	24	7,1	4
12	Унификация ведомственных стандартов деятельности	7	2,1	10
13	Профессиональная компетентность	140	41,7	1
14	Мотивационная готовность	31	9,2	2
15	Фундаментальность теоретической подготовки	26	7,7	3
16	Психологический климат в кол-ве	5	1,5	12-14
17	Концептуализация профессиональной деятельности	11	3,3	8-9
18	Служебная независимость психолога	2	0,6	18
19	Единая система ПО	5	1,5	12-14
20	Использование совр. зарубежного опыта	19	5,7	5

Как видно из таблицы, согласованное мнение большинства экспертов заключается в том, что основной проблемой реализации профессиональной деятельности юридическим психологом является проблема профессиональной компетентности специалиста. Но поскольку в это понятие вкладывается содержание, не всегда совпадающее по основным характеристикам, необходимо произвести его уточнение.

Для разных наук понятие «компетентности» является одним из основных, лежащим в основе понимания многих профессиональных вопросов и проблем – юриспруденции (Тихомиров, 2001), лингвистики (Chomsky, 1988), педагогики (Хуторской, 2002), менеджмента (Audrey, 1989), целого ряда других, где оно в качестве интегрирующего элемента связывает воедино разноплановые и разнопорядковые блоки научного знания. Оно оказалось также необходимым и применительно для различных отраслей психологии, где по поводу «компетентности» были высказаны различные точки зрения, которые целесообразно сопоставить друг с другом для выявления поля общих значений понятия.

Так, А.К. Маркова под компетентностью понимает такое сочетание психических качеств, и одновременно такое психическое состояние, которые позволяют действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность); т.е. это обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (Маркова, 1996, с. 31). Т.е. здесь речь идет о профессиональных качествах личности, или – профессионально важных качествах.

Ф.С. Исмагилова считает, что понятием компетентность обычно определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта (Исмагилова, 1999). Таким образом, автор главное внимание уделяет профессиональным знаниям, а также практическим навыкам.

Указанием на такую важную характеристику компетентности, как способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, являются выводы О.С. Таизовой о пути выживания индивида в быстроменяющимся мире. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости (Таизова, 2003).

По мнению К.З. Гасанова, компетентность – это основанная на знаниях и опыте, а также на личной интуиции субъекта способность ориентироваться в сложных ситуациях общения. Одним из главных условий формирования компетентности является открытость к взаимодействию с другими, желание понять и принять другого как равного себе, а также выражать в своих действиях отношение к другими участникам общения (Гасанов, 1999, с. 125-126). Личная интуиция субъекта, отмеченная автором, конечно, представляет определенный интерес, но, думается, ее включение в состав компетенции избыточно, т.к. она может быть сведена к определенным рациональным основаниям, онтогенетически сформированным когнитивным пресуппозициям, благодаря которым интуиция только и может быть эффективной.

В.А. Вигуль, А.И. Камышников и Ю.И. Титаренко добавляют к указанным другими авторами компонентам профкомпетентности еще такие важные составляющие, как опыт решения специальных задач, мотивацию на совершенствование профессиональных знаний, самореализацию, а также профессиональную рефлексию. При этом само понятие у них становится не номинативным, а оценочным, поскольку, как считают авторы, суть профкомпетентности – это прежде всего оценка определенного уровня профессиональной подготовки к профессиональной деятельности (Вигуль, 2002).

По мере развития представления о компетентности стали выделяться и ее различные виды, соотносимые с определенными видами деятельности, ее предметным содержанием и формами, условиями реализации.

Удобным и полезным инструментом понимания некоторых составляющих процесса коммуникации явилось понятие коммуникативной компетентности, связанной с эффективным взаимодействием в различных формах общения, которую в своих исследованиях рассматривают Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и другие авторы (Петровская, 1989; Жуков, 1991). Из зарубежных авторов, заинтересовавшихся вопросами коммуникативной компетентности несколько раньше, можно выделить A.T. Dittman, P. Erman, W.V. Friesen, G.W. Hewes и др. (Dittman, 1972; Erman, Friesen, 1969; Hewes, 1977)

М.Л. Воловикова развивает философско-культурологические и историко-педагогические основания межкультурной компетентности, понимаемой как освоение коммуникативных стратегий поведения в рамках синергетического подхода к образованию (Воловикова, 2001). Частным случаем этого вида компетентности можно считать описанный Е.А. Михель опыт тренинга этнокультурной компетентности, содержанием которой являются адекватные представления о других и соответствующие средства общения в среде формирующихся частых межнациональных контактов (Михель, 2003).

Одной из наиболее востребованных явилась необходимость детального рассмотрения компетентности в педагогической деятельности, и особенно ее психологической составляющей. Так, анализируя профессиональное мастерство учителя, В.А. Адольф сопоставляет его с понятием компетентности и различает в нем предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность, вместе составляющих новое понятие – функциональную компетентность (Адольф, 1998).

Некоторые авторы считают стержневым, или ядерным, понятием в этой сфере представление о педагогической, или профессионально-педагогической компетентности, формы, содержание и этапы формирования которой стали предметом изучения у значительного числа ученых (Кузьмина, 1990; Кузьмина, 1993; Попова, 1999; Психология, 1998; Симен-Северская, 2001; Реан, 1994; Хуторской, 2002 и др.).

Уточнением и детализацией введенного понятия стало выделение в нем Н.В. Кузьминой частных подвидов (по Н.В. Кузьминой – виды, хотя, с нашей т.з., это понятие уже, чем вид, поскольку являются частью его структуры) компетентности. Т.е. в состав педагогической компетентности входят следующие подвиды:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности, или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из подвидов педагогической компетентности, по мнению Н.В. Кузьминой, главным блоком остаются профессионально значимые в педагогической деятельности знания и умения (Кузьмина, 1993).

Вместе с тем не все авторы согласны с точкой зрения, что психолого-педагогическая компетентность является частью содержания более крупного понятия. Е.В. Попова, вслед за А.К. Марковой, считает ее самостоятельным образованием, интегральная характеристика которого сама содержит в себе целый комплекс составляющих. При этом большую значимость среди них имеют психологические качества личности педагога, его специальные знания и умения, а также процесс совершенствования его личности (Попова, 1999).

Среди различных позиций в отношении видов компетентности есть и такая, что необходимо отдельно выделять собственно психологическую компетентность, которая отличается и от педагогической, и от психолого-педагогической компетентностей, поскольку может использоваться как в педагогической деятельности, так и вне ее контекста (Алферов, 1988; Демидова, 1993; Урванцев, 1995; Гасанов, 1999, др.).

Особый интерес исследователей вызывает феномен «профессиональной компетентности», общий практически для всех отраслей психологии, в частности, социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, психологии профессионального деятельности, образования, психологии профессионального образования, юридической психология и других. Это объясняется тем, что именно в труде, в профессиональной деятельности, в деятельности как форме реализации человеческого существования, только и могут быть адекватно реализованы жизненные цели личности. Отсюда, профессиональную компетентность можно трактовать и как способность быть специалистом, и – профессионалом, а в широком контексте – личностью. По мнению А.В. Либина, фактор профессиональной компетентности является центральным в процессе жизненной активности взрос­лого человека в современном обществе. И его наличие или от­сутствие уже само по себе объясняет различия в личностном самоопределении и стилях жизни у разных индивидов (Либин, 2000, с. 141).

По мнению В.Н. Карандашева, про­фессиональная компетентность включает в себя профессиональные знания, умения, навыки, способности. Ее также характеризуют диапазон профес­сиональных возможностей психолога, владение им психологическим инструментарием, приемами и технологиями профессио­нальной деятельности, личная инициатива и про­фессиональная коммуникабельность (Карандашев, 2000, с. 233)

М.А. Дмитриева и С.А. Дружилов указывают, что профессиональная компетентность, как наиболее полная осведомленность субъекта труда о предмете деятельности, имеет два аспекта. В узком (применительно к конкретной профессиональной деятельности – В.Е.) смысле, профессиональная компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии личности. В широком – профессиональная компетентность включает уровень успешности взаимодействия с социальной средой. Особенностью профессиональной компетентности является ее способность формироваться в процессе профессионального обучения (Дмитриева, 2000).

В работах Э.Ф. Зеера, В.В. Камаева, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.А. Реана и других ученых под профессиональной компетентностью понимаются специальные знания и умения, необходимые для конкретной профессиональной деятельности (Зеер, 1988; Кузьмина, 1990; Кузьмина, 1993; Митина, 1997; Реан, 1994).

К.А. Абульханова, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин подчеркивают профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (Психология, 1998).

Одно из самых исчерпывающих определений профкомпетентности было дано А.А. Бодалевым, А.А. Деркачем и Л.Г. Лаптевым. Для нас оно тем более ценно, что это одно из немногих определений профкомпетентности специалиста-психолога. Как считают ученые, его профессиональная компетентность характеризуется сформированностью единого комплекса знаний, на­выков, умений, психологических качеств, профессио­нальных позиций и акмеологических инвариантов. Здесь знания, на­выки и умения можно представить как ролевые характеристики профес­сиональной компетентности психолога. Все остальные компоненты предстают в качестве ее субъектных характеристик, указывают на отно­шение психолога к деятельности и на его индивидуальный почерк (Рабочая, 2001, с. 20 – 30).

Изучив различные позиции, можно прийти к двум главным выводам. Первый: понятие профкомпетентности если и не тождественно фактически понятию компетентности, то является его генерализацией. Причины этого были уже названы. И второй: у понятия профкомпетентности есть базовые и факультативные характеристики. Если исходить из очевидной необходимости при конструирования термина исходить в первую очередь из базовых характеристик, то общим для всех, согласованным его определением должно быть такое, которое является полем пересечения большинства значений, вкладываемых в понятие профкомпетентности. Отсюда мы приходим к следующему определению: профессиональная компетентность – это системное соответствие профессионально-важных качеств специалистов, их знаний, умений и навыков, а также профессиональной мотивации объективным требованиям профессии, формируемые в процессе профессиональной подготовки.

В целях управления профессиональной подготовкой специалистов, диагностики и оценки сформированности профессионализма на всех этапах профессиональной карьеры необходимо иметь представление об адекватности специалиста требованиям профессии на определенном уровне, связанном с конкретным рабочим местом и профессиональной ролью, т.е. речь идет об уровне его профессионализации. Опыт подсказывает, что обычно всех специалистов делят на несколько категорий, например, «слабые», «средние» и «сильные». Но, конечно, эти описания являются субъективными, часто – пристрастными, и без формализации и должного обоснования не могут быть использованы в качестве инструмента психологической оценки. По этой причине психологами стали разрабатываться различные варианты уровней и соответственно критериев оценки индивидуального профессионализма.

Их количество и определения, как правило, не совпадают. В частности, у А.А. Крылова и А.И. Нафтульева используются три уровня профессиональной успешности: нижний уровень обозначен как «номинальный», далее – «потенциальный», или «перспективный», и, наконец, высший – «оптимальный» (Дмитриева, 1979, 14). М.Д. Устюжников выделил четыре уровня профессионализма: первый – «номинальный», далее – «потенциальный», затем – «перспективный» и четвертый – «оптимальный» уровень (Устюжников, 1970). У В.А. Бодрова, Ю.М. Блудова, В.Л. Марищука, В.А. Плахтиенко и др. названы также четыре: «первичный», «основной», «профессиональный», «творческий» (Бодров, 1985; Бодров, 2001; В.Л. Марищук, 1984).

В представлении А.А. Бодалева, А.А. Деркача и Л.Г. Лаптева, профессиональная компе­тентность, как определяющий фактор, от которого зави­сит успешность реализации как социальных, так и собственно жизнедеятельностных функций, сама выступает интегральной характеристикой, позволяющей судить об уровне подготовленности психолога и его способности выпол­нять должностные функции. (Бодалев и др., 2001, с. 20 – 30).

Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально- психологические качества и акмеологические инварианты (Симен-Северская, 2001).

Существуют разные варианты решения вопроса об оценке компетентности. Один из них выражается в крайних оценках: компетентен – не компетентен. Тогда судить о наличии компетентности возможно исключительно по результату труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата — это единственный научный способ судить о компетентности. При этом иные формы оценки, например мотивации достижения, или степени профессиональной подготовки, считаются неправомерными (Питер, 1990, с. 40).

Такой подход представляется достаточно упрощенным и применимым только в определенных сферах экономики и производства. Он не принимает во внимание субъективных факторов, скрытых от глаз внешнего наблюдателя, фактически психических феноменов, определяющих собою суть профессионализма, и потенциальных возможностей оцениваемого. К тому же автор не описывает сколько-нибудь приемлемых способов количественной и/или качественной оценки результата труда.

Другой вариант – дифференцированная шкала оценки профессионализма, описанная, например, М.А. Дмитриевой и С.А. Дружиловым. Для оценки сформированности уровня они предлагают использовать четырехровневую систему градаций. Первый, уровень профессиональной успешности, они обозначают как учебный, или потенциальный, подчеркивая тем самым потенциальную возможность дальнейшего самосовершенствования индивида. Следующий, средний уровень, характеризующий некоторую необходимую нормативную профессиональную успешность, авторы называют основным, или «нормативным». Третий уровень профессиональной успешности они определяют как высший, оптимальный, или «перспективный». Указанные три уровня профессиональной успешности относятся ими к основной системе оценивания профессионализма. И, наконец, качественно самый высокий уровень, связанный «с выходом за пределы деятельности добротного профессионала», обозначается ими как уровень мастерства.

Внутри каждого из уровней основной системы оценивания дополнительно возможно выделение трех подуровней профессиональной успешности. В этом случае основная система оценивания успешности разбивается девятибальной шкалой, позволяющей производить дифференцированную оценку уровня сформированности профессионализма (Дмитриева, 2000, с. 18 – 30).

Таким образом, как считают исследователи, предложенный подход позволяет оценить уровень овладения субъектом профессиональной ролью, а также оценить уровень сформированности его профессиональной компетентности. При этом представляется возможность учитывать цикличность процесса профессионализации, наличия в нем определенных вершин, периодов стабилизации, спадов (Дмитриева, 2000).

Важно, что в рассматриваемом подходе движение по иерархии профессионализации связывается с разрешением человеком внутренних противоречий, вызванных диалектическим отрицанием сформированного у него ранее отношения к деятельности при переходе субъекта на новый, более высокий уровень. Вместе с тем, данную модель трудно признать удачной.

Во-первых, на наш взгляд, обусловленность уровня профессионализации индивида исключительно его самоотношением к выполняемой деятельности, его рефлексией по поводу профессиональной подготовки, нивелирует оценку профкомпетентности, лишает ее объективности. Где критерии того, что индивид адекватно оценивает необходимые ему знания, умения и навыки и, соответственно, их наличие у себя? Такие критерии не выделены.

Во-вторых, указанная шкала профессионализма представляется избыточной, усложненной сверх необходимости, что приводит к дублированию смыслового содержания стадий на разных уровнях. Так, в частности, полностью совпадают уровни «высший», «средний» и «начальный» («Я знаю, что я знаю»), «оптимальный», «основной» и «учебный» («Я знаю, что я не знаю»), другие. При этом таком совпадении теряется сам смысл выделения шкал, пусть даже с выделением промежуточных подшкал.

И, в-третьих, никак нельзя согласиться, что самый высокий уровень профессионализма это уровень неосознаваемой компетентности. Компетентность по своим базовым характеристикам необходимо включает в себя осознанное отношение к своей профессиональной подготовке, позиции, деятельности, к самому себе, как профессионалу. По крайней мере, таковым должен быть именно высший уровень профессиональной компетентности. Другое дело, что рефлексия в отношении себя и своей профессиональной деятельности хотя и может быть не актуализированной, но тем не менее присутствует «всплывающей подсказкой» на периферии внимания, и как функция внутреннего контроля отслеживает психическое состояние индивида. Поэтому она является не только осознанным отношением, но и осознаваемым.

Таким образом, предлагается следующее комплексное определение: профессиональная компетентность – это системное соответствие формируемых в процессе профессиональной подготовки профессионально-важных качеств, специальных знаний, умений и навыков, а также профессиональной мотивации специалиста объективным требованиям профессии.

В силу важности феномена компетентности в последнее время стал развиваться т.н. «компетентностный подход», являющийся совокупностью разных позиций и точек зрения на компетентность и компетенцию, объединенных признанием значительной ценности этого феномена для общества. Компетентность здесь выступает как единственное условие прогресса, как антитеза дилетантизму, школярству и непрофессионализму, которые значительно тормозят развитие общества, и, в конечном счете, могут привести его к упадку, или даже уничтожению.

В компетентностном подходе можно выделить несколько аспектов, которые возможно соотнести с уже известными психологическими категориями и таким образом применить при осмысления темы профессиональной компетентности в практической психологии.

Первый аспект, который условно можно определить как «когнитивный» (от лат. cognitio – знание), имеет отношение к пониманию компетентности как доведенного до автоматизма непредметного социально значимого умения, обеспечивающего жизнь индивида в современных условиях, т.е. заданного обществом необходимого результата процесса социализации.

К нему тесно примыкает другой, также условно обозначаемый как «операциональный», который трактует компетентность как единицу процесса социализации, как образец и модель адаптивности, когда индивид, самостоятельно осваивая социальные нормы и ценностные ориентации (социальные ориентиры), становится способным воспроизводить усвоенные способы поведения в нестандартной ситуации, подстраивая к ним ранее усвоенные алгоритмы.

Анализ этих аспектов показывает, что первая интерпретация компетентности связана с одной из сторон понятия социальная адаптация (приспособление индивида к условиям социальной среды) и определяет ситуацию функционирования индивида «здесь и теперь». Такая компетентность не решает проблему выживания индивида в условиях быстроменяющегося общества, делает человека более ригидным, а общество – более консервативным. Такой вариант всего лишь дополняет фиксированный список знаний, умений и навыков индивида еще и компетенциями.

Вторая интерпретация позволяет реализовываться более гибкому социальному поведению индивида, увеличивает количество степеней его социальной свободы (при формальных ее границах), повышая уровень его адаптивного поведения в целом. Общество, состоящее из таких индивидов, оказывается более приспособленным к неожиданным вызовам среды.

В обоих случаях компетенция интерпретируется как социокультурная умелость, способность встраиваться в ситуацию, читать социальные тексты. Но при этом, в первом случае, социальное знание выступает одновременно и как директивное предписание, и как усвоенная норма. Во втором – указанная норма не только нуждается в осознании, но и должна быть добровольно усвоена, причем этот процесс лишен завершенности: он длится на протяжении всей социально активной жизни индивида.

Представляется, что оба аспекта компетентности – когнитивный и операциональный – не только связаны между собой, но и взаимообусловлены, поэтому целесообразно рассматривать компетентность и как само социальное знание, и как способность его применить («могу сделать»), и как умение им воспользоваться («знаю, как сделать»). Знание выступает как условие и основа действия: если я умею делать, я знаю (Б.Д. Эльконин). Т.е. операциональный компонент содержательно поглощается когнитивным.

В структуре компетентностного подхода может быть выделен и еще один аспект, который условно может быть обозначен как «эргoнический» (от греч. ergon – работа). Этот аспект связан с рассмотрением всего комплекса проблем компетентности через соответствие индивидуальных характеристик личности условиям ее социального существования, что в конкретных сферах деятельности реализуется в виде профессионально востребованных, или профессионально важных качеств личности. Социокультурная адекватность здесь обусловлена наличием природно заданных способностей, развитие которых возможно в определенном контексте профессиональной деятельности.

Наконец, еще одним немаловажным аспектом является мотивационный (некоторые авторы определяют его как «аксиологический», или ценностный, см., в частности, Таизова, 2003), связанный с мотивацией индивида, с культурой профессионального самоопределения (способностью и готовностью самовыразиться, самореализоваться, саморазвиваться). Индивид не просто осваивает заданные извне ценностные ориентиры, он делает это осознанно, рефлексируя происходящие процессы и активно конструируя собственное будущее.

Итак, компетентностный подход интегрирует в себе три аспекта: когнитивный (знания, умения и навыки), эргонический (профессионально важные личностные качества) и мотивационный (личностное самоопределение). При этом очевидно, что выявление и развитие профессионально важных качеств личности, актуализация и стимулирование ее мотивации, а также постоянный рост и совершенствование у нее специальных знаний, умений и навыков происходят не спонтанно, а являются содержанием управляемых процессов, связанных с профессиональной подготовкой психолога. Все, что позднее раскрывается в профессиональной деятельности, что обеспечивает саму возможность раскрыться, что конституирует форму и направленность таких изменений, закладывается в процессе обучения и воспитания. Таким образом, основным фактором, определяющим уровень профессиональной компетентности специалистов в практической юридической психологии, является подготовка.