2.5. Решение проблем и задач в практической юридической психологии с использованием концептуального моделирования

В разное время многими учёными высказывалась мысль о том, что метод моделирования будет становиться все более эффективным и широко используемым методом психологии. Среди них – Н.М. Амосов (1963, 1965), И.Б. Новик (1963), Л.М. Веккер (1998), А.Н. Кочергин (1990) и многие другие.

Действительно, за последние полвека использование метода стало настолько популярным, что моделирование, по всей видимости, выросло из категории методов в категорию методологического подхода со своими принципами и особенностями применения. Аргументировать такое высказывание можно, прежде всего, тем, что «метод» моделирования во многих исследованиях зачастую становится в основе реализации других методов. С целью получения какой-либо модели исследователю необходимо применить ряд других методов (например, методы опроса, наблюдения, эксперимента) и методик, которые объединяются в исследовании общей категорией «моделирующие».

Понятие «моделирование» (фр. modele, ит. modello – образец) в первую очередь является гносеологической категорией, характеризующей один из важнейших путей абстрактно-логического познания (Братко и др., 1969, с. 244; Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 381).

Наиболее общим пониманием моделирования является его определение как исследования объектов на их моделях (Никандров, 2003, с. 9).

Также относительно широкое определение данного метода дается В.А. Штоффом, полагавшим, что моделирование есть воспроизведение определенных сторон прототипа (Штофф, 1963, с. 40 – 41).

По мнению А. Розенблютта и Н. Винера, моделирование является способом изображения, представления чего-либо в определенном свете (Rosenblutth, Winer, 1945, p. 317).

И.Б. Новик и А.И. Уемов определили моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель), находящаяся, во-первых, в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, во-вторых, способная замещать его на определенных этапах познания и, наконец, дающая при исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте (Новик, Уемов, 1968, с. 257 – 258).

Согласно представлениям А.Н. Леонтьева и Э.Н. Джафарова, моделирование представляет собой «систему преобразований, производимых над некоторой (например, психологической) концептуальной схемой и приводящих к построению новой концептуальной схемы, стоящей в определенных (модельных) отношениях к исходной» (Леонтьев, Джафаров, 1973, с. 3 – 14). Таким образом, материальность / идеальность как оригинала, так и построенной модели не являются необходимыми условиями использования моделирования. Вместе с тем моделирование обязательно предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации (мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире) (Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 196, 382). Эта черта моделирования особенно существенна в том случае, когда его предметом являются сложные системы, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы. В ходе познания такие системы отображаются в разных моделях, дополняющих друг друга.

Моделирование используется в тех случаях, когда сам объект либо труднодоступен, либо его прямое изучение экономически невыгодно и т.д.

Общими принципами моделирования как метода являются:

1. Принцип эмпиричности.

2. Принцип непосредственности изучения объекта. Требует, чтобы объект изучался прямо, без промежуточных этапов, будь то методы изучения или характеристики объекта (Смирнова, 1977, с. 17). Иначе, будет потеряна или искажена часть информации.

3. Принцип полноты отражения и анализа объекта. Под полнотой понимается контроль неисследованной части объекта, т.е. наличие в рамках блока методик специ­альных процедур, позволяющих в итоге исследовать, какая именно часть объекта осталась вне анализа как по наименованиям частей, так и по их величине относительно исследован­ной части. Отсутствие полноты описания снижает возможности интерпретации полученно­го материала и сужает границы его использования (Смирнова, 1977, с. 17 – 18).

Применение моделирования по отношению к различным объектам и явлениям накладывает отпечаток своеобразия на результат моделирования. А, следовательно, цели использования данного метода и задачи, стоящие перед моделирующим, могут быть совершенно различными. Моделирование может применяться в целях определения или улучшения характеристик реально существующих или конструируемых объектов, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. (ФЭС, 1983, с. 381).

Значимость моделей при описании и изучении объекта может быть выражена на трех функциональных уровнях (Никандров, 2003, с. 13 – 14; Распопов, 1997, с. 94). На эмпирическом: 1) реконструирующая функция (воссоздание качественной специфики объекта), 2) измерительная (получение количественных характеристик объекта), 3) описательная (обеспечение наглядности и понятности).

Функции на теоретическом уровне: 4) интерпретационная (объяснение, обобщение и исчерпывающее описание), 5) прогнозирующая (предсказание поведения объекта-прототипа), 6) критериальная (проверка истинности, адекватности знаний об объекте), 7) эвристическая (способствование генерированию новых идей и гипотез относительно изучаемого объекта и связанных с ним других объектов реальности).

На практическом уровне – это функции: 8) познавательно-иллюстрирующая, 9) обучающая и 10) развлекательно-игровая.

Модель отображает (воспроизводит) какие-либо стороны предмета- или явления-оригинала. Для успешного моделирования этих сторон важно наличие соответствующих теорий или гипотез, которые, будучи достаточно обоснованными, указывали бы на рамки допустимых при моделировании упрощений.

Основными свойствами моделей в литературе, как правило, называются адекватность и динамичность (Смирнова, 1977, с. 16 – 17). Адекватность модели предполагает, что в процессе моделирование исследователем будет достигнута максимальная степень соответствия между оригиналом и формируемой на его основе моде­лью. Под динамичностью модели понимается периодическая воспроизводи­мость модели, благодаря чему может быть достигнуто непре­рывное отражение происходящих в обществе изменений. Это свойство модели может обеспечить соответствие ее современности (Смирнова, 1977, с. 17).

Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специфичными методами; особенно тесно оно связано с экспериментом (ФЭС, 1983, с. 381 – 382). Изучение какого-либо явления на его модели составляет содержание особого вида эксперимента – модельного. Модельный эксперимент отличается от обычного тем, что в процессе познания включается «промежуточное звено» – модель, являющаяся одновременно и средством и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал.

По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование (ФЭС, 1983, с. 381):

В ходе предметного моделирования исследование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта моделирования. Частным случаем предметного является моделирование аналоговое, когда оригинал и модель описываются едиными математическими соотношениями (например, электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических, акустических и др. явлений). Следует отметить, что само понятие аналогового моделирования, на наш взгляд, является не вполне корректным, поскольку в литературе рядом авторов указывается на то, что модель обязательно должна быть «в той или иной мере аналогом» изучаемого объекта (Никандров, 2003, с. 13; Уемов, 1962, с. 139).

При знаковом моделировании в роли моделей используются схемы, чертежи, формулы, предложения в некотором алфавите и т.п. Важнейший вид такого моделирования – математическое (логико-математическое моделирование), производимое выразительными и дедуктивными средствами математики и логики. Поскольку действия со знаками всегда в той или иной мере связаны с пониманием знаковых конструкций и их преобразований, построение знаковых (информационных) моделей или их фрагментов может заменяться мысленно-наглядным представлением знаков или операций над ними (мысленное моделирование). По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование структуры и моделирование его поведения (функционирования, протекающих в нем процессов и т.п.).

Модели, кроме того, могут быть разделены на полные и неполные (частичные); технические, социальные, биологические, педагогические, психологические и др. (по области знаний) (Никандров, 2003, с. 15).

Моделирование как психологический метод подразумевает в первую очередь построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов или же создание моделей с учетом комплексных психологических знаний.

С.А. Мирошников в статье, посвященной компьютерному моделированию нейропсихологических функциональных систем, выделяет отличительные особенности моделирования как метода психологии (Мирошников, 1997):

• модель даёт дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип;

• модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных);

• любое представление модели психического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления;

• относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от её прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями;

• модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологических гипотез;

• моделирование психологических функций не только позволяет, но и требует выражать психологические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятия, отличающихся точностью определений.

В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др. говорят о двух принципиальных направлениях использования моделирования в психологии. Первое – моделирование психики, заключающееся в искусственном конструировании психики и ее различных проявлений. Второе – моделирование ситуаций, или психологическое моделирование, затрагивающее искусственное создание специальных условий для проявления психики естественных объектов (людей, животных, социальных групп) (Давыдов и др., 1982, с. 194).

Для нашего исследования особый интерес представляют модели второго направления. Именно они будут создаваться в качестве аналоговых схем психологически значимых характеристик, используемых для достижения цели исследования. Психологические модели будут применяться нами, таким образом, на нескольких этапах. Во-первых, будет создана уникальная модель профессиональной компетентности (на основе субмоделей ее подструктур – эргонической, когнитивной и мотивационной). Параллельно с моделью компетентности юридического психолога нами будет создана профессиографическая модель его деятельности и личностных особенностей (психограмма). Помимо этого, для построения системы профессионального обучения специалистов для психологического обеспечения правоохранительной деятельности будет спроектирована модель их подготовки – психолого-педагогическая модель специализации «Юридическая психология». Теоретическая основа для создания указанных моделей (за исключением профессиональной компетентности) разработана уже достаточно хорошо, о чем свидетельствует количество исследований в этой области. Ниже мы представим обзор основных видов психологических моделей.

Модель обучаемого – АТАТА (Atanov, Efros, 1997, p. 369 – 372). Одна из собственно психолого-педагогических моделей.

Модель специалиста – отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений специалиста, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества (Маркова, 1996, с. 20). Такая модель может строиться в частности с целью рефлексии преподавателями и руководством вузов просчетов процесса подготовки (Смирнова, 1977, с. 11). Вслед за конструированием описания специалиста идет, как правило, преобразование данных моделей в конкретные мероприятия учебно-воспитательного процесса.

Принципы и методические положения моделирования в сфере образования хорошо описаны в работах Смирновой Елены Эмильевны. На материалах, представленных в одной из них – «Пути формирования модели специалиста с высшим образованием» (Смирнова, 1977), – мы будем основываться при раскрытии методологии исследования методом психологического моделирования.

Согласно Смирновой, принципы моделирования специалиста и его подготовки разрабатывались в рамках трех различных концепций (или, скорее их совокупностей).

Основу первой группы методологических концепций в области разработки моделей специалиста составляет выделение набора качеств – «от психофизиологических характеристик человека до его знаний и умений» (Смирнова, 1977, с. 13). Это – тип сенсорной организации индивида, задатки, темперамент, интеллект, потребности, знания, убеж­дения, уровень культуры, его статус и т.п. Применение принципов и методов данного подхода на практике вполне приемлемо и «дает практические результаты» (Смирнова, 1977, с. 13), однако, по Смирновой, такой подход не может привести к решению всех задач, стоящих перед исследователем. Обусловлено это тем, что описание лишь характеристик субъекта без анализа всей деятельности в целом не позволит сделать выводы, касающиеся профессиональной значимости имеющегося у специалиста набора качеств при исполнении обязанностей. Другими словами, анализ эффективности деятельности невозможен без комплексного анализа работы специалиста – с учетом и его личности и структуры выполняемой деятельности (условия деятельности, действия, операции и т.д.).

Вторая группа концепций выводит на первый план экспертный метод оценки, предоставляя, таким образом, экспертам определять содержание и структуру модели. Среди недостатков принципов применения такой методологии Смирнова называет, во-первых, использование экспертного метода как единственного. Следствием этого становится субъективизм и неопределенная точность предсказаний (Смирнова, 1977, с. 14). Во-вторых, при применении указанного метода «невозможно отразить все многообразие форм и способов деятельности специалиста», используемых им на практике (Смирнова, 1977, с. 14).

Цель применения методов и принципов третьей группы концепций заключается в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Сторонники этой концепции, согласно Смирновой, отождествляют существу­ющие учебные программы и систему воспитания с моделью специалиста. Кроме того, по их мнению, эти существующие модели нуждаются в различных доработках. Е.Э. Смирнова приводит в пример таких концепций идею о том, что дисциплины в учебных курсах следует давать в иной, чем принято сейчас, последовательно­сти (Смирнова, 1977, с. 14 – 15). Явным преимуществом такого подхода является стремление преобразования учебного процесса с целью «продвижения вперед». Тем не менее, отмечается, что слабой стороной является невозмож­ность предварительной оценки последствий введения предла­гаемых исследователями изменений (Смирнова, 1977, с. 15).

Помимо указанных выше принципов применения метода моделирования специалиста, Смирнова обращает внимание на положение, не используемое в необходимой степени сторонниками перечисленных подходов (Смирнова, 1977, с. 15 – 16): условием моделирования является прогностическая способность модели, которая в свою очередь будет присутствовать, если основой модели специалиста будет модель его деятельности.

Модель профессиональной деятельности – информационное описание системы профессиональной деятельности, затрагивающей все или основные ее уровни – действий, операций, способов их осуществления, условий деятельности и т.д., а также описание процесса разрешения профессиональных задач, демонстрирующее особенности деятельности специалиста именно данной профессии.

Синтез в комплексном исследовании модели специалиста и модели его деятельности позволяет получить сведения об основных требованиях, о тенденциях использования данных специалистов, сферах их применения, эффективно­сти их использования, а также других аспектов профессиональной и учебной сферы (Смирнова, 1977, с. 16).

Полученные в результате применения метода моделирования данные оформляются в виде документа, состоящего из двух частей. В первой части помещается образ, «в общедоступной форме дающий представление о данном специалисте, его возможностях, его ожиданиях, уровне подго­товленности, качествах и других наиболее характерных осо­бенностях» (Смирнова, 1977, с. 117 – 118). Эти данные необходимо увязать с социально-про­фессиональным фоном та микро- и макроуровнях. Вторая часть содержит в себе документальный материал, включающий, прежде всего, конкретные эмпирические результаты, демонстрирующие сведения о специалистах и их окружении, данные о степени алгоритмизированности их работы, существующих формальных и неформальных термах и других параметрах, которые могут быть выражены в цифрах (Смирнова, 1977, с. 118).

Весь комплекс документов делится на три блока (Смирнова, 1977, с. 118 – 125): 1) социально-профессиональный фон; 2) основные характеристики деятельности специалистов; 3) психологические характери­стики.

После создания модели деятельности специалиста идет следующий этап, состоящий в совершенствовании учебного или/и рабочего про­цесса.

Таким образом, можно условно выделить в процессе моделирования три этапа: Первый – собственно моделирующий этап – построение идеальной модели на основе какого-либо объективно существующего объекта или явления. Второй – этап изучения построенной модели; в некоторых случаях этот этап неотделим от первого, т.е. одновременно присутствует и конструирование модели и ее анализ. И третий этап, заключающийся в воздействии на исходный объект.

Существует множество вариантов использования эмпирических результатов моделирующих методов. Изменения, сопровождаемые осуществлением на практике каждого варианта, могут варьировать по силе от преобразования структуры и содержания общеобразо­вательных и специальных курсов до внесения корректив в отдельные элементы учебного процесса или воспитательных мер (Смирнова, 1977, с. 70). Выбор конкретных решений определяется особенностями дея­тельности специалистов, возможностями и желанием вносить изменения той или иной «силы». Материал позволяет реали­зовать модификации различных степеней.

Возможности, которые представляют эмпирический материал и теоретические построения во всей их полноте, Смирновой описаны на схеме (см. схема 9).

Таким образом, предлагаемые исследователем изменения системы, связанные с образовательным учебно-воспитательным процессом полностью вытекают из анализа построенных моделей специалиста и его деятельности с учетом разработанной модели подготовки, которая в свою очередь строится на основе модели деятельности специалиста и построение которой необходимо для организации профессионального обучения будущих специалистов (Маркова, 1996, с. 20). Таким образом, как видно на схеме, воздействие идет комплексно на выделенные условно составляющие сфер обучения и формирования личности.

Другим результатом применения метода моделирования является построение модели личности специалиста. Данную модель А.К. Маркова выделяет в рамках модели специалиста. Это – описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника (Маркова, 1996, с. 20).

Вработах Г.У. Матушанского и А.Г. Фролова была выявлена тенденция, сформировавшаяся в последние тридцать лет в сфере разработки различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовке (Матушанский, Фролов, 2000, с. 185). Они же описали существующие на данный момент разработки в области составления моделей личности специалиста.

Матушанский и Фролов на основе изучения ряда работ предположили, что «к моделям подготовки специалиста относятся минимальная образовательная программа (МОП), квалификационные требования (КТ), государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки (ГОСТР) и государственный образовательный стандарт (ГОС), а к моделям профессиональной деятельности – психограмма (ПС), профессиограмма (ПРОФ), квалификационная характеристика (КХ), фонд комплексных квалификационных задач (ФККЗ) и модель деятельности (МД)» (Матушанский, Фролов, 2000, с. 186). Соотношение и иерархия между моделями, указанными авторами, представлены на схеме 10. В качестве базовых характеристик перечисленных моделей, согласно Матушанскому и Фролову, могут выступать требования к личности специалиста и требования к его профессиональной деятельности (Матушанский, Фролов, 2000, с. 187).

Модель деятельности нами была уже достаточно подробно рассмотрена выше. Поэтому стоит лишь отметить то, что Матушанский и Фролов так же, как и Смирнова, особый акцент ставят именно на модели деятельности, помещая этот вид модели специалиста на верхний уровень иерархии.

Особое (и, по-видимому, центральное) место в этой иерархии авторы выделили квалификационной характеристике. Данный вид модельного описания специалиста, по Л.В. Макаровой, является составляющей модели деятельности специалиста и представляет собой описание объективных требований, выполнение которых позволит ему успешно решать свои профессиональные задачи (Макарова, 1992, с. 6).

Сходное понимание квалификационной характеристики было дано еще в начале 1980-х гг. Никитиным А.В. и Романковой Л.И. Исходя из их работы (Никитин, Романкова, 1981), квалификационная характеристика должна состоять из двух разделов: в первом должно определяться назначение специалиста, сведения о видах и объектах деятельности, а во втором - требования к их подготовке.

Т.Г. Михалева, Л.И. Романкова, Н.Г. Печенюк, Н.А. Селезнева в работе «Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием» (Михалева и др., 1989) также предполагают, что содержание квалификационной характеристики должно состоять из системы типовых профессиональных задач, к выполнению которых выпускник данной специальности должен быть подготовлен, т.е. по сути дела это также требования для профессионального, или, скорее, квалифицированного осуществления целей и задач выполняемой деятельности. По мнению указанных авторов, основным разделом проектируемых квалификационных характеристик является раздел "Квалификационные требования к специалистам", в котором должны быть определены социальная направленность деятельности специалиста, объект и цель деятельности, совокупность основных видов и задач деятельности, основные проблемы прогресса определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалистов данного профиля (Матушанский, Фролов, 2000, с. 190).

Основные принципы моделирования квалификационных характеристик легли в построение государственных образовательных стандартов (ГОС), определенных Законом РФ "Об образовании". И сейчас государственный стандарт включает, помимо обязательного минимума образовательных программ, модель специалиста в виде КХ. Только государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов (ГОСТР) являются неполным ГОС (например, модель подготовки преподавателей – ГОСТР, 1997). Но, несмотря на это, если принять минимальную образовательную программу за определенный род требований (ведь теоретически подготовка специалиста представляет собой структурированные требования к квалифицированному осуществлению деятельности), то государственный образовательный стандарт является моделью, по содержанию очень схожей с квалификационной характеристикой. Отличие мы можем найти лишь в целях, с которыми создаются эти виды моделей, и в разработчиках этих моделей. Так, если государственный образовательный стандарт задается и моделируется Министерством образования, то квалификационные характеристики лишь дорабатываются учебными заведениями на основе изданного ГОСа. При этом последний имеет своей целью правовое обеспечение, регуляцию и в чем-то ограничение процесса подготовки, проводимого образовательными учреждениями, а, значит, в некотором смысле он составляет нечто вроде каркаса для моделирования квалификационных требований и структуры КХ в целом. Сами же квалификационные характеристики создаются для повышения эффективности планирования подготовки специалистов.

Достаточно близким (в первую очередь по содержанию) к ГОС и КХ видом моделирования специалиста являются квалификационные требования. Как видно из иерархии моделей Матушанского и Фролова (схема 10), а также исходя из анализа литературы, можно сделать следующие выводы. Государственный образовательный стандарт задает некоторые требования к квалификации специалиста, которые описываются модельными квалификационными требованиями и наиболее детально включаются в конкретную квалификационную характеристику. При этом становится понятна эволюция требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов – ГОСТР, которые соответственно образуются при синтезе квалификационных требований и модели минимальной образовательной программы (это хорошо прослеживается по схеме Матушанского и Фролова).

Основные отличия от квалификационных характеристик специалиста другой модели – профессиограммы – были сформулированы в работе Соколова В.М., давшего достаточно подробный обзор зарождения и развития квалификационных характеристик в Советском Союзе (Соколов, 1996). Профессиограмма, по Соколову, описывает социально-экономические, санитарно-технические, психологические и другие особенности профессии, в то время как в КХ рассматривается не профессия или специальность, а носитель этой специальности определенного уровня квалификации. Кроме этого, различие имеется на методическом уровне. В то время как профессиография осуществляется с целью совершенствования профотбора, профконсультации, профадаптации, а также рационализации режима и условий труда, моделирование квалификационных характеристик проводится, в основном, для повышения эффективности планирования подготовки специалистов (Соколов, 1996; Матушанский, Фролов, 2000, с. 184 – 185). Более подробное описание содержания профессио- и психографических моделей будет дано нами в параграфе 3.1.

Помимо вышеперечисленных моделей специалиста, выделяется еще и профессионально-квалификационная модель. Очевидно, что эта модель наиболее широка по своему содержанию и целям использования. Маркова А.К. отмечает, что данный вид модели описывает: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки (Маркова, 1996, с. 21 – 22). Особенностью и положительной стороной такой модели считается описание деятельности и личности специалиста на разных стадиях профессионализации. Профессионально-квалификационная модель составляется для подбора и расстановки кадров, для аттестации, для составления программы подготовки и переподготовки специалистов (Моделирование деятельности специалиста…, 1984).

Модель личности специалиста, по А.К. Марковой должна включать следующие компоненты (Маркова, 1996, с. 22 – 23):

• профессиограмму;

• профессионально-должностные требования;

• квалификационный профиль.

Другими словами, описание личности специалиста, по Марковой должно строиться через моделирование профессии в целом, деятельности специалиста и особенностей его квалификации. Согласившись с подобной формулировкой, мы также добавим, что ориентация всех моделей, перечисленных Е.Э. Смирновой, Г.У. Матушанским, А.К. Марковой и др., должна быть направлена на основную цель их создания и использования – на повышение эффективности деятельности, достигающееся формированием у специалистов профессиональной компетентности (которое, в свою очередь, ведется в основном в процессе их профессионального обучения). Таким образом, нам необходима концептуальная модель профессиональной компетентности, из которой мы и будем исходить при составлении новой программы специализации и при проверке ее эффективности.

Сущность модели компетентности специалиста и ее отличия от других моделей будут представлены нами в главе 3.

Разобрав методологическую часть нашего исследования, мы можем теперь перейти к рассмотрению вопроса о парадигме практической юридической психологии, которая будет показана нами в следующем параграфе.