Глава 4. Эмпирические референты прогнозирования эффективности психолого-педагогической подготовки и формирования профессиональной компетентности юридических психологов

4.1. Разработка и апробация образовательной программы подготовки специалистов в соответствии с новой парадигмой

Важным и, возможно, одним из центральных вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности специалиста, является вопрос о возможности и путях реализации новой парадигмы.

Логико-структурный анализ операциональной (Пископпель, 1999, с. 332) модели юридической психологии как профессии позволил выявить ее конструкцию, состоящую из трех подсистем: профессиональной деятельности, личности специалиста и профессиональной подготовки специалиста, которые совокупно описывают все предметно-деятельностное поле профессии. В каждой из этих подсистем представлены элементы, связи и отношения двух других, т.е. они взаимообусловлены, и, будучи составляющими одной системы, отражаются друг в друге. В силу этого изменения в любой из указанных подсистем приведут к изменению всей системы.

Основной подсистемой, являющейся как фундаментом двух других, так и всей системы в целом, является подсистема профессиональной подготовки. Отсюда, основным фактором в повышении уровня профессиональной компетентности специалистов в практической юридической психологии может стать изменение психолого-педагогической подготовки специалиста соответственно новой парадигме.

Необходимый переход к новой парадигме практической юридической психологии может быть осуществлен при следующих условиях:

1) Преемственности. Новая парадигма не столько отрицает предыдущую парадигму, сколько является расширением ее представлений, вбирает в себя ее опыт.

2) Системности. Необходимые изменения должны затронуть все составляющие практической юридической психологии, их структуру и соотношение.

3) Дискретности. Введение новой парадигмы реально осуществимо только по отдельным блокам и элементам при наличии общего плана системных изменений.

4) Эволюционности. Смену парадигм целесообразно проводить не путем резких, революционных преобразований, а постепенно, в течение сравнительно длительного временного периода. Революция по содержанию, а не по форме.

5) Сбалансированности. Должен быть осуществлен постепенный переход от такой юридической психологии, которая обслуживает в основном государство в лице его правоохранительных органов к юридической психологии, цели и задачи которой в равной мере обусловлены интересами личности, общества и государства.

Местом осуществления указанных условий, по нашему мнению, на текущий момент является высшая школа. Именно здесь могут быть заложены такие изменения и такая их динамика, которые, с одной стороны, начнут давать ощутимые результаты практически немедленно, с другой стороны, подготовят профессиональное сообщество юридических психологов к глубоким преобразованиям. Обучение в процессе профподготовки, представляемое формально-педагогический аспект последней, ведется в соответствии с учебными программами, которые разрабатываются и утверждаются Учебно-методическими объединениями.

Ю.Г. Татур определяет образовательную программу как документ или совокупность документов, определяющих в соответствии с государственным образовательным стандартом цели и содержание образования по направлению подготовки, ее развертыванию во времени с указанием форм и способов учебно-воспитательной деятельности, принятых для достижения установленных целей с учетом имеющихся ограничений (Татур, 2000, с. 28).

В комплект таких документов вследствие вышесказанного могут быть включены (Татур, 2000, с. 28):

• Государственный образовательный стандарт по соответствующему направлению или специальности.

• Учебный план по данному направлению.

• Программы учебных дисциплин и практик, входящих в этот план.

• Материалы, определяющие содержание и порядок проведения итоговой государственной аттестации.

• Программа, определяющая содержание и план проведения мероприятий, направленных на создание в университете условий для удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии и другие документы и материалы.

Утверждение новых программ подготовки специалистов проходит по схеме: Специалист со стажем в рамках вуза → Совет факультета → Совет вуза → УМО → Министерство образования. Проверку реализации конкретной программы в вузе проводят деканат, проректор по учебной работе и находящееся в его подчинении учебное управление. Сопоставление имеющейся программы и новой предлагаемой программы подготовки осуществляют кафедры. При вузе – учебное управление, при факультете – учебно-методическая комиссия (УМК).

Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 020400 «Психология» (Квалификация – Психолог. Преподаватель психологии), высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу вуза для подготовки специалиста на основе настоящего государственного образовательного стандарта. Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные практикумы и практики. Задачей основной образовательной программы подготовки специалиста является сопряжение профессионального образования с развитием гуманитарной культуры, формированием духовно богатой, интеллектуально оснащенной, социально ответственной личности, что непосредственно связано с основным предметом нашей работы – профессиональной компетентностью юридического психолога.

С формальной, организационной точки зрения учебная программа является документом, в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися (Беспалько, 1989, с. 28; Chirol, 1984). Цель создания этих программ – описание 1) опыта профессиональной деятельности в конкретной сфере, 2) самого процесса подготовки специалистов и 3) целой педагогической системы – совокупности факторов и условий, в которых протекает подготовка и которые, следовательно, в прямой зависимости влияют на этот процесс. Таким образом, документ, называющийся учебной программой, представляет собой информационную модель, направленную на отображение в общем виде этих элементов (более подробное описание входит в круг задач учебных пособий, которые можно назвать полными информационными моделями педагогических систем).

При моделировании педагогической системы учебная программа должна включать в себя следующие структурные компоненты (Беспалько, 1989, с. 28 – 33):

а) цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета, – полные и в то же время неизбыточные требования, ориентированные на потребность учащегося в определенных знаниях на ближайшую перспективу в 3 – 5 лет его будущей учебной и профессиональной деятельности;

б) содержание предмета;

в) рекомендуемые дидактические процессы;

г) предпочтительные формы обучения данному предмету.

Говоря о построении образовательных программ, С. Иванова упоминает о том, что проект должен воздействовать на людей, а через них – на среду, что для конструирования проекта необходимы небольшие по объёму проблемы, т.к. их проще решать и эффективность в целом повышается, что необходимо изучить и проработать множество деталей, такие, как особенности помещения, используемого в обучении инструментария, тренерско-преподавательского состава и т.д. (см. таблицу 13).

Таблица 13. Базовые принципы построения программ подготовки специалистов (согласно С. Ивановой)

Принципы построения образовательных программ
1	Образовательная программа – это всегда составная часть какого-либо проекта, который представляет собой «замкнутое целое всех наших действий».
2	Проект должен привести к каким-либо изменениям: прежде всего в тех, на кого он направлен, а через них к изменениям внешней среды.
3	Чтобы сконструировать проект, необходимо выделить конкретные, небольшие по объёму проблемы, т.к. большие проблемы чаще всего не имеют однозначного решения, а меньшие проблемы решаемы, что повышает вероятность успешности проекта.
4	Для построения образовательной программы на конкретной территории необходимо понять, где и кому именно нужны наши знания.
5	Определение конкретных институтов, для представителей которых мы хотим организовать проект (общественные приёмные, актив правозащитных организаций, журналисты и т.п.).
6	Определение «языка семинара», стиля коммуникаций.
7	Предварительная ориентация в возможных запросах и интересах аудитории.
8	Определение конкретных инструментов, которые мы хотим использовать в рамках образовательной программы (семинары, деловая игра и т. п.).
9	Определение «модулей занятий», содержательных блоков, как бы вытекающих один из другого.
10	Определение тренерско-преподавательского состава.
11	Подготовка таблиц, диаграмм, наглядного и раздаточного пособия.
12	Приглашение для участия в образовательной программе должно выглядеть так, чтобы потенциальным участником было понятно, куда и зачем они пойдут.
13	Определение способов подбора участников программы.
14	Подготовка базы для реализации образовательного проекта: подбор помещения, подготовка оргтехники, аудио и видеотехники, канцтоваров, «пакетов участника» и пр.
15	Распределение ответственности среди коллег.
16	Предварительное определение и подготовка способов эвальвации (оценки) образовательной программы.

Общее качество программы определяется несколькими параметрами, выделяемыми в литературе.

Во-первых, выделенные выше структурные компоненты модели должны быть четко прописаны в каждой программе, так как они составляют ее сущность и смысл (Беспалько, 1989, с. 30).

Во-вторых, учебная программа должна иметь «первоклассность подготовки» (Беспалько, 1989, с. 22). Это требование социального заказа, заключающееся в стремлении достигнуть как можно более высокий, если не наивысший, уровень компетентности специалиста. Вследствие того, что реально нет возможности ставить подобную задачу перед образованием, жестко ограниченном по времени, это требование необходимо сочетать с условием оптимальности. Для этого в программе должно быть дано описание модели будущей профессиональной деятельности специалиста, как минимум – ее содержание, функциональные обязанности молодого специалиста, степень его мастерства, которой учащийся должен овладеть в процессе подготовки и т.п.

В-третьих, с психологической точки зрения учебная программа должна учитывать показатель оперативности, демонстрирующий уровень подготовленности субъекта к конкретной профессиональной деятельности (Шадриков, 1982, с. 104). Суть этого показателя в том, что в процессе освоения деятельности отдельные профессионально важные качества приобретают свойство оперативности, развиваются не только качества субъекта, но и сама деятельность приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, формируется его индивидуальный стиль (Шадриков, 1982, с. 109). А, следовательно, возникает необходимость, не ущемляя индивидуальности каждого из учащихся, повышать качество исполнения будущих профессиональных обязанностей в рамках существующего государственного образовательного стандарта. Отсюда следуют два требования – 1) качество контроля готовности выпускника до и после процесса профессионального обучения и 2) соответствие учебной программы образовательному стандарту, а также соотношение между ними (программа может не учитывать некоторых положений государственного стандарта или, наоборот, программа не только отвечает требованиям стандарта, но и перекрывает их; второй случай не всегда может оказаться однозначно положительном, так как возникает опасность поверхностной подготовки учащихся по некоторым блокам программы).

Вообще, говоря о модели подготовки Е.Э. Смирнова утверждает, что это – путь решения задач, которые ставит перед высшей школой научно-технический прогресс, и показывает, что создание модели специалиста – задача сложная и много­плановая, ее решение включает несколько этапов, среди кото­рых наиболее важны следующие (Смирнова, 1977, с. 12):

1) выделение основных параметров модели специалиста сначала на гипотетическом, а затем на исследовательском уровнях;

2) отбор, конструирование, стандартизация и отлаживание комплекса методик для формирования модели;

3) разработка методических оснований для прогноза и их реализация при создании конкретной модели.

Для формулирования определения модели подготовки рассмотрим несколько других определений. Е.В. Яковлев определяет образовательную модель как согласованный образец или группу взаимодействующих элементов, таких, как структура образовательных целей, содержание учебного курса, конкретные цели управления учащимися, модели группировки учащихся, методы тестирования и оценки, а также оценку процесса обучения (Яковлев, 2001, с. 35). Г.А. Атанов под моделью обучаемого понимает знания об обучаемом, используемые для процесса обучения. Знания здесь он разделяет на знания о том, каков обучаемый есть сейчас, о том, каким мы хотим его видеть, и о том, каким мы его сможем увидеть (Атанов, 2001, с. 111). Е.Э. Смирнова в число объектов модели подготовки включает учебные пла­ны, программы, студентов, методику преподавания и др. Основополагающие связи в ней составляют связи между обучением и воспитанием, поскольку как процесс воспитания идет через обучение, так и обуче­ние идет через воспитание (Смирнова, 1977, с. 72). Отсюда сформулируем определение модели подготовки.

Модель подготовки специалиста – это совокупное и взаимосвязанное между собой описание характеристик специалиста, учебных планов и программ, направленных на формирование специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств и определенной мотивационной направленности будущего профессионала, т.е. – другими словами – на создание у обучаемого необходимой профессиональной компетентности.

В.Н. Гончаров, В.М. Лопаткин и П.К. Одинцов предлагают 3 модели многоуровневой подготовки:

1. модель, ориентирующаяся на дифференцированный многоступенчатый характер обучения;

2. модель, имеющая своей целью решить задачи интегративной, универсальной подготовки общегуманитарного фундаментального характера;

3. модель качественной допрофессиональной подготовки для специалистов широкого профиля.

Выбор модели зависит от социального заказа, специфики региона, уровня подготовки абитуриентов, психологической и технологической готовности обучающего состава (Гончаров и др., 1994, с. 49 – 50). Для моделирования подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы более адекватными являются профессиографические модели личности (Матушанский, 2000, с. 185; Суходольский, 1976, с. 17 – 18).

В числе наиболее актуальных задач стоит задача модернизации и развития образовательной программы подготовки, с тем, чтобы она никогда (или хотя бы на протяжении длительного времени) не смогла стать устаревшей и оттого – неэффективной. Содержание образовательной программы не должно оставаться неизменным, оно обновляется в соответствии с требованиями времени и изменениями в обществе и образовательной системе учреждения. Однако в содержании этого документа всегда должны сохраняться основы, отвечающие миссии учреждения (Образовательная программа учреждения…). По мнению А.А. Орлова, новые противоречия можно преодолеть путём обновления системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях: допрофессиональном, вузовском и послевузовском (Орлов, 2002, с. 58). Ю.Г. Татур говорит о том, что при проектировании программы и учебного плана должно быть предусмотрено целенаправленное, непрерывное развитие понятийно-терминологического аппарата и психосоматического потенциала личности опережающее построение и развитие методологического каркаса знаний (Татур, 2000, с. 31).

Здесь опережающее развитие предусмотрено как для подготовленного специалиста, так и для самой системы подготовки. В первом случае речь идёт о развивающем обучении, результатом которого, согласно С.А. Козлову, становятся способность, навык и привычка критически, осмысленно и доказательно воспринимать и перерабатывать любую информацию (Козлов, 1998, с. 41). Что же касается опережающего развития самой системы обучения, то здесь мы опираемся на системный подход Л. фон Берталанфи (Берталанфи, 1969). Согласно ему, система не сводится к совокупности своих элементов. Каждый компонент любой системы имеет своё жёстко обозначенное место и выполняет конкретные функции. Если социум как система, в которую включена образовательная система как элемент социума, работает без сбоев, то программа подготовки юридических психологов в своих задачах будет опираться на потребности общества, которые будет транслировать социум. Т.к. потребности общества являются текущими, т.е. актуальными именно в данный момент, то и образовательная система в целом и программа подготовки специалистов в области практической юридической психологии не сможет устареть постольку, поскольку будет в своей реализации опираться именно на актуальные и перспективные потребности общества.

Для полноценного выполнения своих функций, программа подготовки должна опираться на принципы, представленные нами в рамках новой парадигмы практической юридической психологии (параграфы 2.1 и 2.6). Рассмотрим их подробнее.

Принцип рефлексивности, согласно которому процессы рефлексии должны присутствовать на двух уровнях: с одной стороны – для более успешной реализации профессиональной деятельности специалисту необходимо проявлять рефлексивность во всех сферах выполняемой работы; и с другой – на более высоком уровне сама система должна непрерывно получать информацию, во-первых, о своем внутренним состоянии и, во-вторых, об изменении внешних параметров обеспечиваемой среды.

Принцип открытости касается процессов, внешних по отношению к системе практической юридической психологии и соответственно подсистеме подготовки специалистов для данной системы воздействия. Его суть в том, что такие процессы обязательным образом не игнорируются, а тщательно изучаются и оцениваются субъектами практической и педагогической деятельности. Поскольку система практической юридической психологии включена в ряд других, более крупных систем, то фактически открытость является необходимым условием ее нормального функционирования в макросоциальных рамках.

Принцип активности связан с тем, что основной источник деятельности и изменений внутри системы психологического обеспечения – сама система: ее идеология, организация, управление, самосовершенствование через образовательные процессы. Поскольку сотрудники, входящие в систему, наиболее чётко представляют её текущее состояние, то наиболее эффективным может быть решение проблем с применением усилий именно с их стороны. Кроме того, активность системы психологического обеспечения позволяет ей успешно проявлять процессы интеграции в смежные системы социальных связей. В психолого-педагогическом аспекте этот принцип приобретает особое значение, раскрываемое в необходимости использования в процессе профессиональной подготовки действующих специалистов в данной сфере, их опыта и т.п.

Принцип антиципативности показывает, что предупреждение внешнего воздействия на систему обеспечивается опережающим отражением общемировой динамики и ориентацией всех подсистем на предвосхищение ведущих значимых тенденций. В содержании данного принципа находит свое практическое воплощение т.н. «стиль опережающего образования», направленный на обучение специалистов, профессионально компетентных не только в современных условиях, но также в ожидаемой перспективе.

Динамичность заключается в высокой адаптивности работы специалистов по отношению к динамике психологически значимых характеристик практической (в частности психологической составляющей деятельности правоохранительных органов), педагогической и др. видов профессиональной деятельности юридического психолога. Наличие в новой парадигме практической юридической психологии данного принципа обеспечивает развитие системы психологического обеспечения и не позволяет привести к ее стагнации. Принцип непосредственно связан с предыдущими и, более того, является главным условием гибкости программы подготовки, что весьма значимо в условиях современного общества.

Принцип профессионализма – один из системообразующих. Является обязательным и необходимым условием эффективной деятельности как отдельного специалиста, так и всей системы в целом для предоставления первичной возможности успешного решения трудовых функций и задач. Применительно к процессу обучения принцип обусловливает содержание подготовки, которое должно максимально приближать особенности специалистов на выходе к идеальным характеристикам компетентного профессионала.

Принцип эффективности проявляет общую ориентированность системы психологического обеспечения правоохранительной деятельности на постоянное повышение качества результатов деятельности, на все более успешное выполнение специалистами, входящими в эту систему, своих профессиональных обязанностей.

Содержанием и формой психолого-педагогической подготовки специалистов в практической юридической психологии является непосредственно сама юридическая психология как учебная дисциплина и как учебная специализация.

Юридическая психология как учебная дисциплина это систематизированное описание совокупности феноменов юридико-психологической сферы, построенное в виде программы учебного курса. Она должна соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта, инструктивным документам Министерства образования Российской Федерации, профильных министерств, а также УМО (Учебно-методическое объединение) соответствующей специальности.

В форме учебной дисциплины юридическая психология преподается в основном на юридических и психологических факультетах гражданских вузов (университетов, педагогических университетов, юридических академий и институтов) и специализированных вузов правоохранительного профиля.

Существование различных типов вузов, номенклатуры специальностей и специализаций обуславливает появление различных типов программ юридической психологии, отличающихся друг от друга формально, структурно и содержательно. Так, для студентов специальности 021100 «Юриспруденция» написаны программы В.В. Романова (Москва, 1998), С.Ю. Якушина (Казань, 1998), В.Ф. Енгалычева и С.Н. Бокова (Воронеж, 2001), др. В.Ф. Москаленко апробировал универсальную программу, предназначенную и для юристов, и для психологов (Ставрополь, 2000). Для психологов всех специализаций Л.Б. Филонов адаптировал свою же программу Ю.П. (Москва, 1997), по которой ранее читались лекции в МГУ и МФОЗО при академии МВД (Москва, 1978). Программа Б.Д. Лыскова (Санкт-Петербург, 2001) была создана непосредственно для психологов специализации «юридическая психология».

В большинстве специализированных вузов систем МВД и Минюста юридическая психология оказывается встроенной в курс психологии и педагогики для сотрудников правоохранительных органов. Таковы программы Г.Д. Андрюшина и Л.Н. Костиной (Орёл, 1998), О.Н. Макаренко (Волгоград, 2000), др.

В ряде учебных программ, в связи с неразведением понятий «юридический» и «правовой», юридическая психология проходит «под флагом» «правовой психологии». В частности, этим характеризуются программы Д.А. Мезинова и Р.Л. Ахмедшина (Томск, 1988) и И.Т. Кривошеина (Томск, 1993).

Юридическая психология как специальность и специализация возникла и стала развиваться в связи с осознанием необходимости в профессионалах психологического обеспечения правоохранительной деятельности. Специализация «юридическая психология» является частью специальности «психология» и предполагает получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в юридико-психологической сфере деятельности по профилю этой специальности. Объем часов (трудоемкость), отводимых на дисциплины специализации, находится в пределах от 500 до 2000 часов.

Впервые как специализация юридическая психология появилась на факультете психологии Ленинградского государственного университета им. А.А. Жданова (теперь Санкт-Петербургский государственный университет) в середине 80-х годов. У ее истоков стояли такие психологи, как А.В. Ярмоленко, Б.Д. Лысков, А.А. Реан, Т.Н. Курбатова. Чуть позднее подготовка юридических психологов была организована либо на профильных, выпускающих кафедрах юридической психологии (РИЭиП МЮ, Рязань; ВИЭиП МЮ, Вологда; СГПУ, Самара; др.), либо на других психологических кафедрах (СПбГУ, Санкт-Петербург; СКГТУ, Ставрополь; ПГУ, Архангельск; др.).

Формально перечень университетов, за которыми были закреплены специализации по специальности 020400 «Психология» был утвержден на заседании УМО (Учебно-методического объединения) по психологии университетов Российской Федерации 7 декабря 2000 г. В этом документе среди 20 психологических специализаций была названа и специализация 020407 «Юридическая психология». Научно-методическое обеспечение специализации тогда же было закреплено за факультетами психологии Санкт-Петербургского государственного университета и Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского Целый ряд кафедр в различных вузах Российской Федерации являются профильными кафедрами юридической (правовой) психологии, но не выпускающими юридических психологов (ВЮА МВД, Волгоград; НЮА МВД, Нижний Новгород; УГЮА, Екатеринбург; др.).

Вместе с тем, несмотря на солидное научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса и значительные достижения в подготовке специалистов, юридическая психология не реализовала еще в полной мере свои возможности как сфера профессиональной деятельности психологов.

Существенной проблемой остается отсутствие нормативного паспорта специализации юридической психологии. Специальность «юридический психолог» до сих не представлена в Едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий (ЕТКС), официальном издании Министерства труда и социального развития Российской Федерации. Паспорт научной специальности «юридическая психология» и квалификационные требования к специалистам-психологам, потребность в которых в правоохранительных органах остается высокой, совпадают только частично.

Указав особенности и проблемы формирования программы подготовки, базирующейся на принципах новой парадигмы практической юридической психологии и представленной в предыдущей главе модели профессиональной компетентности, перейдём к непосредственному оформлению новой модели подготовки юридических психологов. Для этого изучим современные программы подготовки специалистов в области психологического обеспечения правоохранительной деятельности.