3.4. Специальные знания и умения в содержательно-операциональном наполнении модели профессиональной компетентности специалиста-психолога

Система знаний, умений и навыков, вопросы сущности и формирования которой рассматриваются в литературе по психологии, дидактике, частным методикам и мн. др. отраслей, чаще всего для удобства обозначают в виде аббревиатуры «ЗУН» (Орлов, 1997, с. 33).

О взгляде на ЗУН как на систему упоминается во многих источниках. Так, авторами большей части образовательных программ показывается их нацеленность в частности на формирование базовых ЗУН. В.И. Орлов утверждает, что понятия знаний, умений и навыков фундаментальны, т.к. являются основой образования человека, характеризуют стержневые качества его личности (Орлов, 1997, с. 33). А.А. Бодалев с соавторами утверждают, что профессиональная компетентность характеризуется сформированностью у практического психолога единого комплекса знаний, на­выков, умений (Бодалев и др., 2001, с. 20). Об актуальности вопросов, связанных с приобретением и модификацией опыта, знаний и навыков говорили И.О. Александров и Н.Е. Максимова (Александров, Максимова, 2003, с. 55). Именно знания, умения и навыки, по мнению М.С. Гафитулина, формируют модель традиционной системы образования (Гафитулин, 2002).

В результате анализа работ по данной тематике мы разделили определения знаний, умений и навыков, предлагаемые разными авторами, на два подхода.

К первому можно отнести определения, характеризующие знания, умения и навыки как самостоятельные психологические феномены. Например, В.И. Орлов определяет знания как адекватно запечатлённую в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) деятельности (Орлов, 1997, с. 34). Усвоенные знания становятся основой для умений и навыков. Здесь же Орлов добавляет, что согласно традиционной точке зрения, умение предшествует навыку и переходит в него благодаря упражнениям (Орлов, 1997, с. 35). Умения человека он определяет как проявленная им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путём осуществления её под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием системы составляющих действий. Навыками, по мнению Орлова, является проявленная готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путём осуществления без строгого контроля со стороны мышления, с осознанием из всей системы составляющих действий только исходного. При этом внешнее различие умения и навыка заключается в скорости выполнения действий без погрешностей (Орлов, 1997, с. 37). По В.Н. Карандашеву профессиональные умения – это качества, определяющие успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологи­ческие "техники", а профессиональные навыки – это упрочившиеся, лег­ко и уверенно выполняемые профессиональные действия, которые позволяют психологу эффективно выполнять ра­боту; количество навыков непосредственно связано с опытом работы специалиста (Карандашев, 2000, с. 233). Д.С. Горбатов говорит о переходе умений в навыки, утверждая в частности, что после упражнений умения человека могут превращаться в эффективные и скоростные навыки (Горбатов, 1994, с. 16); умение, становясь навыком, приобретает целостность так, что каждая его операция влечёт за собой следующую и сам процесс действия становится автоматизированным, неосознанным (Горбатов, 1994, с. 18).

Но многие учёные не разделяют умения и навыки. Например, С.Л. Рубинштейн определяет навык как новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически (Рубинштейн, 1999, с. 107). А.К. Маркова говорит, что профессиональные умения – это характеристики выполнения деятельности данным конкретным человеком (Маркова, 1996, с. 89 – 90). В работе Б.Ф. Ломова навык – это сложившаяся система деятельности (Ломов, 1984, с. 227); с этим утверждением соглашается В.А. Бодров (Бодров, 2001, с. 13). Д.С. Горбатов видит подобную синонимичность терминов в том, что часто «умения» и «навыки» употребляются в работах без пояснений (Горбатов, 1994, с. 15).

Ко второму подходу мы отнесли авторов, трактующих ЗУН как единый феномен. А.А. Бодалев с соавт. под профессиональными знаниями понимают объективно необходимые сведения обо всех сторонах труда практического психолога, которые складываются из востребованных практикой общих и частных компонентов. Они состав­ляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения психологом желаемых резуль­татов труда. Профессиональные умения – это действия и методы работы специалиста, применяемые им для реализации обязанностей и фун­кций в процессе деятельности; они – исходные элементы целостной технологии его социально-психологической работы. Под навыками же – приобретенная способность специалиста-практика выполнять профессиональные действия, приемы, конкретные должно­стные функции (Бодалев и др., 2001, с. 25). Н.Д. Левитов говорит о постепенном переходе умения в навык, о закреплении умения в навыке (Левитов, 1964, с. 164 – 165), что соответствует определению умений, данному в «Психологическом словаре» (Давыдов, 1983), и согласно которому последние трактуются как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка (Давыдов и др., 1983, с. 376), умение основывается на знании и соответствует ему в своей реализации, регулируется им. По мере последующего решения задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Таким образом, навык, – это то, «к чему стремится умение», это хорошо сформированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты: сенсомоторный образ рабочего пространства, образ исполнительного акта, программа действия и контроль (текущий и конечный) за его совершением, а также исполнительные (моторные) компоненты, включая коррекционные процессы (Давыдов и др., 1983, с. 205).

В рамках данного феномена можно выделить ряд особых вопросов, например, происходит ли повышение эффективности системы за счёт формирования новых ЗУН или же это является результатом оптимизации организации этих элементов, сформированных ранее (Александров, Максимова, 2003, с. 56). Актуален вопрос динамики ЗУНа вообще и его развития в частности.

И.О. Александров и Н.Е. Максимова говорят, что нельзя описать формирование и развитие новых компонентов ЗУН, не указав, в каких формах фиксируются их продукты. Здесь же они авторы показывают условия, необходимые для решения вопросов о формировании структуры опыта и процессах формирования. Это:

1. определение и операционализация психологической структуры и её компонентов,

2. методические процедуры, открывающие доступ к этим компонентам, процессам формирования психологической структуры, её модификации и актуализации (Александров, Максимова, 2003, с. 56 – 57).

В.А. Бодров, говоря о характеристике человека как субъекта деятельности, упоминает, что он характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами в той же мере, что и техническими средствами труда (Бодров, 2001, с. 215).

В пособии А.А. Бодалева говорится о том, что в основу подготовки специалиста-психолога закладываются знания, умения и навыки в соответствии с профессиографией его действий, которая идёт через усвоение им дисциплин, заложенных в учебный план в форме лекций, семинаров, практических и лабораторных занятий, тренингов, научных работ и т.д. (Бодалев и др., 2001, с. 12). Здесь ЗУН представляются как ролевые характеристики профес­сиональной компетентности психолога, причём все остальные компоненты предстают в качестве ее субъектных характеристик, указывают на отно­шение психолога к деятельности и на его сугубо индивидуальный почерк (Бодалев и др., 2001, с. 20).

Представляя акмеограмму практического психолога, Бодалев с коллегами в качестве объективных характеристик его труда выделяют цели, задачи и функции. Субъективная сторона данного труда представляется в акмеограм­ме через знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психо­логические качества и акмеологические инварианты (Бодалев и др., 2001, с. 14).

Профессиональные знания, объективно необходимые для успешной деятельности психолога, должны охватывать сведения об объектах исследования, психологических технологиях реализации функциональных обязаннос­тей, данные о всех детерминантах, определяющих успешность в дости­жении желаемых результатов (Бодалев и др., 2001, с. 27). При этом развитие профессиональных умений и навыков, ценност­ных ориентиров и профессионально важных качеств практического пси­холога происходит более успешно при соблюдении комплекса психоло­гических, акмеологических, экотерапевтических и других условий. Системно-структурная программа подготовки практических психо­логов обеспечивает более выраженные позитивные изменения в личностно-профессиональном росте, позволяя интегрировать в личности спе­циалиста психологические, акмеологические, психотехнологические знания и трансформировать их в практическую деятельность на более высоком личностно-профессиональном уровне (Бодалев и др., 2001, с. 53 – 54).

Включение специальных знаний, умений и навыков в структуру профессиональной компетентности обусловлено в частности тем, что «интеграция содержательных и адаптивных мотивов деятельности на основе определенного уровня развития психических (личностные черты, способности и т. п.) и предметных (ЗУН) компонентов структуры личности позволяет сформировать субъективные представления (образы) облика профессионала», которые выступают регуляторами развития личности (Бодров, 2001, с. 179).

Согласно А.М. Столяренко, профессиональные знания – это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания специалиста. В психике они представлены в виде закрепленных в памяти образов предметов и явлений, терминов, понятий, категорий и их систем (теорий, научных учений, содержания учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций, инструкций и пр.). Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие проблемы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает свое поведение (Столяренко, 2001, с. 261).

Столяренко отмечает, что нужны знания фундаментальные, научные, комплексные, актуальные и практически значимые и поэтому формирование знаний выступает исходной задачей в обучении специалиста и формировании его мастерства. Здесь под фундаментальными знаниями он имеет в виду общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в области права, его основных закономерностей, механизмов, положений и в смежных областях, выступающие как основа профессионального образования, обеспечивающие видение широких и дальних горизонтов своей профессиональной деятельности, способность исходить всегда не из узко профессиональных, а государственных интересов, осуществлять всесторонне взвешенный, осмысленный, комплексный подход в решении задач. А специализированные профессиональные знания – это знания в конкретной области правоохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное выполнение профессиональных действий и решение задач. Современные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формирование фундаментальных и специализированных знаний, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотренного государственными образовательными стандартами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не допускать и противоположной крайности – голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни (Столяренко, 2001, с. 261 – 262).

Профессиональным навыком здесь называется автоматизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эффективность последнего. В качестве характеристик навыков Столяренко приводит скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам – перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность.

Навык как психический феномен, согласно Столяренко, представляет собой автоматизированные компоненты сознательной деятельности, которые освобождают сознание специалиста от “черновой работы”, т.е. от припоминания разных сведений, приемов, контроля за движениями рук и ног и т.д. Они позволяют автоматизированно выполнять действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не менее важном: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Тем не менее, навыки не бессознательны, т.к. они всегда выступают способами сознательно осуществляемой деятельности и всегда находятся на периферии сознания, держащего их под контролем. Убедительным подтверждением этого служит факт мгновенного активного подключения сознания, когда реализация навыка сталкивается с какой-то трудностью, нарушением его стереотипного выполнения. Навыки позволяют действовать успешно в трудной обстановке, когда нет времени для размышлений и надо выдержать ее испытания, экономить силы и сохранять высокую работоспособность (Столяренко, 2001, с. 263).

Физиологическую основу навыков, по мнению Столяренко, составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысливания, контроля, оценки, регулирования действий. В результате складывается и психологическая структура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманной “мысленной картины” действия состоящей из системы образов представлений и речемыслительных, логических связей). В основе навыка, следовательно, лежат физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. Во “внутренней схеме” навыка выделяются компоненты и связи “входа” – сенсорные (ощущения и восприятия, обеспечивающие быстрое и тонкое улавливание важных для выполнения действия изменений в обстановке, используемой технике, работе других сотрудников, собственных рук, ног, тела и пр.), “центра” – умственные и “выхода” – двигательные. Их удельный вес неодинаков в разных навыках. В зависимости от преобладания какого-то типа связей различают навыки сенсорные (ощущений и восприятий), умственные и двигательные. Примером профессиональных сенсорных навыков сотрудника правоохранительных органов могут быть навыки наблюдения, проверки документов, осмотра; оценки расстояний, величин объектов; идентификации человека по фотороботу; обнаружения (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков; выявления и оценки психического состояния собеседника, различения интонаций его голоса и выражения глаз; своевременного обнаружения скрытых приготовлений задержанного к каким-то действиям и т.п. Нередки и комплексные профессиональные навыки, содержащие признаки сенсорных, двигательных и умственных навыков в разных пропорциях: речевые навыки, навыки общения, навыки реагирования на аварийно-опасную ситуацию при дорожном движении, навыки проверки документов, удостоверяющих личность граждан, стрельбы из пистолета, работы на персональном компьютере и др.(Столяренко, 2001, с. 263).

По содержательно-функциональным особенностям Столяренко выделяет множество различных навыков: навыки работы с документами, навыки работы со средствами связи, навыки использования оружия и специальных средств, навыки работы на компьютере, навыки выполнения профессиональных действий, навыки анализа обстановки и анализа результатов действий и пр. Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизированные движения – пример простых навыков. Сложные навыки включают в себя простые в качестве элементов более сложных структур. Высокое профессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно сложными навыками.

Согласно определению Столяренко, профессиональное умение – «освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях» (Столяренко, 2001. с. 266). В основе его лежит психическое образование, объединяющее знания и навыки специалиста со специальной обученностью использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно. В отличие от навыка, в умении отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение – в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга при повторениях. Они выражаются в обученности специалиста тому, чтобы он мог изучить и понять своеобразие ситуации, принять адекватное ей решение, видоизменить порядок и способы действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки; действовать осмысленно, контролируя себя и внося, по необходимости, коррективы в действия для наилучшего достижения цели. Свойствами умений Столяренко считает: адекватность ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстановке скорость выполнения, надежность, успешность (Столяренко, 2001. с. 266).

Столяренко различает простые и сложные умения. Простыми умениями он называет те, в которых используемые знания нет нужды преобразовывать и из которых прямо вытекает, что и как делать. Сложное умение включает в себя знания и навыки, но при этом само не превращается в навык. А.М. Столяренко, кроме этого, классифицирует умения и по другим признакам, например, по содержанию действий, по специальностям, по условиям действий и др. (Столяренко, 2001, с. 266).

Специфика деятельности юридического психолога определяется компетентностью не только в психологическом поле деятельности, но и в правовом. По мнению А.М. Столяренко психологические элементы правовой компетентности личности с правовой психологией должны быть представлены как минимум:

• правовой осведомленностью – достаточным объемом правовых знаний, необходимым для безукоризненной правовой регуляции своих поступков, отношений, принятия повседневно-бытовых и профессиональных решений. Для разных членов общества эта осведомленность колеблется в широком диапазоне: от минимума, ниже которого опускаться нельзя, до профессиональной юридической образованности, предела совершенствования которому нет;

• правовыми умениями и навыками, объем которых опять-таки определяется местом данной личности в правовой системе, а поэтому может и должен колебаться в широком диапазоне. Каждому гражданину надо по меньшей мере уметь осуществлять правовую регуляцию своего поведения в различных жизненных ситуациях, на улицах, дорогах, в общественных местах, семье, при посещении государственных учреждений и пр.; уметь решать правовые проблемы - обращаться юридические консультации и органы, оформлять юридически значимые документы, действовать правильно, когда он становится виновником или очевидцем правонарушения (например, дорожно-транспортного), обнаруживает факты или вещи (находка, обнаружение лица, объявленного в розыск и пр.), могущие иметь юридическое значение, когда у него возникают обоснованные подозрения, могущие оказать помощь органам правопорядка и т.п. (Столяренко, 2001, с. 98).

А.М. Столяренко говорит, что специально-юридическая обученность юриста связана с наличием у него, как специалиста, совокупности соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений.

Знание психологом общих черт, особенностей и конкретики своей профессиональной деятельности, ее структуры, содержа­ния и практики является необходимой предпосылкой ее успешного осу­ществления. Перечень вопросов, в которых должен быть компетентен психолог, включает также знания о собственных индивидуальных осо­бенностях, способностях, возможностях, сильных и слабых сторонах. Не обойтись ему и без знаний о способах компенсации собственных недо­статков. Не менее важно знать основные психологические особенности объектов исследования в их развитии, характеристики реальных процес­сов и взаимосвязей. Здесь, прежде всего надо ориентироваться на реаль­ные измерения человека как целостного феномена с макрохарактерис­тиками индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальнос­ти. Полезной может быть модель развития всех составляющих характе­ристик.

При наполнении содержания когнитивной подструктуры профессиональной компетентности юридического психолога нами была принята за основу концепция «перспективного образования» М.С. Гафитулина (Гафитулин, 2002). Согласно Гафитулину, текущая образовательная модель системы ЗУН статична и линейна. Пополнение образовательного арсенала системы образования определяется обществом, создавшим систему образования. В случае ориентированности процесса профессионального обучения специалистов на прошлые этапы развития общества (см. схему 16), неизбежны серьезные проблемы в образовательной сфере, в результате которых происходит остановка развития общества или даже его откат на ранее пройденный уровень образования (по Гафитулину, "период отстающего образования").

Ориентированность системы образования исключительно на настоящий этап развития общества параллельно с быстрыми темпами этого развития приведет в ближайшем времени к предыдущей модели, поскольку "ЗУНы настоящего" быстро перейдут в категорию "ЗУНы прошлого" (схема 17). Данный период системы образования назван М.С. Гафитулиным "периодом сателлитного образования" (от лат. – телохранитель, спутник, сообщник). Такая технология обеспечения системы образования необходимыми знаниями была оправдана при незначительных темпах развития общества, требующего только воспроизводства образования его членов. Образовательного ресурса, вложенного обществом, было достаточно для обеспечения жизнедеятельности общества, но недостаточно для её развития.

Таким образом, статичная и линейная образовательная модель ЗУН, не решающая своей задачи в новых динамичных условиях, в соответствии с законами развития систем, должна согласоваться с этими условиями и тоже стать динамичной. Для этого в технологию образования надо ввести процесс производства новых знаний.

Необходимая для этого система образования должна находиться в «периоде опережающего образования» (схема 18). Основное же противоречие, возникающее при этом –необходимость наличия ЗУНов будущего (новых знаний) при объективном наличии только ЗУНов настоящего (известные знания), – по мнению Гафитулина, может быть преодолено с помощью новой технологической модели образования:

ЗУН + ПТ  нЗУН ,

где ЗУН - известные знания, умения, навыки, П - познавательная деятельность, Т - творческая деятельность. нЗУН - новые знания, умения, навыки.

В результате познавательной и творческой деятельности появляются новые знания, являющиеся основой для новых умений и навыков. Эта модель будет обладать динамичностью и цикличностью, что сделает такую систему по существу саморазвивающейся (Гафитулин, 2002).

Исходя из этого, перед нами стоит задача отбора необходимых для общей профессиональной компетентности юридического психолога знаний, которые будут использованы им не только в сегодняшних, текущих условиях психологического обеспечения правоохранительной сферы, но и в перспективных условиях системы обеспечения деятельности правоохранительных органов.

Основным критерием при отборе знаний, умений и навыков стало соответствие их основным принципам компетентностного подхода, а именно отсутствие противоречий с предложенными нами в данной работе тезисами и моделями, а также наличие акцента на утверждении о системообразующей роли, которую играет профессиональная компетентность юридического психолога во всей системе психологического обеспечения правоохранительной деятельности.

В качестве метода, использованного нами для определения содержания когнитивной подструктуры компетентности, был выбран метод психологического анализа 1) существующей литературы с описанием деятельности юридического психолога, 2) наиболее эффективных, отечественных и зарубежных, программ подготовки специалистов для данной профессиональной сферы, 3) трудовой деятельности и практических ситуаций в работе юридического психолога с целью выявления профессионально значимых знаний, умений и навыков. Следует отметить, что на данном этапе исследования мы не дифференцировали умения и навыки специалиста. Это было обусловлено рядом причин, основной из которых является представление о навыке как о психическом образовании (Карандашев, 2000, с. 233; Рубинштейн, 1999, с. 107 и др.), возникающем у человека не столько в ходе обучения и профессиональной подготовки, сколько в ходе реализации трудовых действий, наращивания индивидуального опыта при ее осуществлении и оформлении в «сложившуюся систему деятельности» (Ломов, 1984, с. 227).

Тем не менее, для получения упорядоченности рассматриваемой подструктуры все специальные знания, представленные нами ниже, были расположены в двух основных категориях: междисциплинарные и внутридисциплинарные знания. При этом во второй категории были выделены шесть подкатегорий – знания, касающиеся 1) правовой психологии, 2) превентивной психологии, 3) криминальной психологии, 4) психология уголовного судопроизводства, 5) психологии судебной деятельности и 6) пенитенциарной психологии. Для организации умений и навыков как элементов когнитивной подструктуры профессиональной компетентности нами был предложен критерий категоризации – глобальность их использования специалистом в ходе деятельности. Здесь имеется в виду то, что ряд умений и навыков реализуются при осуществлении практически всех трудовых действий, т.е. они константно включены в структуру деятельности, представляя собой основу для ее проведения. Такие умения и навыки нами были отнесены к категории фундаментальных. Вторую группу составили элементы когнитивной подструктуры, которые используются специалистом в ходе реализации отдельных операций, действий или направлений профессиональной деятельности. Такие умения и навыки мы условно обозначили как прикладные.

Сами компоненты изучаемой подструктуры представлены в таблице 12.

Таблица 12. Содержание когнитивной подструктуры профессиональной компетентности юридического психолога

ЗНАНИЯ	Междисциплинарные: знание права – гражданского, уголовного административного и др., понятий «государство», «преступление», «правонарушение», «норма», «закон», «юридическая ответственность» и т.п.; знание источников права, Конституции РФ, особенностей федеративного устройства России, системы органов правоохранения и государственной власти в РФ; иностранного языка (минимум 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера); отечественной истории; теоретической и прикладной культурологии; политологии и различных аспектов политических отношений, организаций, институтов и т.п.; основных категорий педагогики, особенностей организации и проведения педагогического процесса; знание социологии; философии; экономики; математики, теории вероятностей, статистических методов обработки экспериментальных данных; концепций современного естествознания; антропологии и экологии человека; анатомии и физиологии центральной нервной системы, высшей нервной деятельности и сенсорных систем и т.д.;
	общей психологии, понятия, особенностей и характеристик сознания, психических процессов, психических состояний; психологии личности, основных представлений и теоретических концепций личности; экспериментальной психологии, методического и методологического аппарата современной психологии, теорий психологического эксперимента; истории психологии: динамики развития психологических знаний в рамках учения о душе и философское учение о сознании, развития естествознания и выделения психологии в самостоятельную науку, психологии до периода открытого кризиса, зарубежной психологии периода открытого кризиса, наиболее значимых психологических течений и теорий – бихевиоризм, психоанализ, неофрейдизм, гештальтпсихология, французская социологическая школа, описательная психология, поведенческое направление, культурно-историческая теория, деятельностный подход, комплексный и системный подходы, психология установки, теория планомерного формирования умственных действий, гуманистическая психология, логотерапия, когнитивная психология; знание современного состояния зарубежной психологии; зоопсихологии и психогенетики; психодиагностики, математических основ и методов психологии, возрастной психологии; социальной психологии, понятий «общение», «группа», «коллектив» и т.п., особенностей групповых эффектов, процесса социализации и т.д.; психологии труда; клинической психологии и т.д.
	Внутридисциплинарные:
	Правовой психологии		знание психологических аспектов правоотношений; сущности и особенностей правового сознания, его структуры, основных функций и дефектов; правовой культуры, понятия правовых учреждений и правового поведения; правовой социализации личности, этапов формирования нормативно-правовой сферы, механизмов интерио- и экстериоризации права, дефектов правовой социализации и т.д.
	Криминальной психологии		знание понятия правонарушения (отрицательный поступок, проступок, преступление); особенностей формирования личности правонарушителя, психологии рецидивиста, психологии несовершеннолетнего правонарушителя; понятия преступного умысла; преступного деяния, его структуры, представление о борьбе мотивов и принятии решения в ходе планирования и осуществления правонарушения, планирования его сокрытия; психологии соучастия; психологии образования преступных групп и организаций, психологии лидера преступной группы и организации, иерархия в этих группах и т.д.
	Превентивной психологии		знание психологии отклоняющегося поведения, биологических и социологических истоков преступного поведения, психобиологических предпосылок асоциального поведения; социальной дезадаптации несовершеннолетних, типологии детско-подростковой дезадаптации, диагностических признаков социальной дезадаптации, особенностей личности дезадаптированных детей и подростков; психологии неформальных групп, представление об особенностях формирования и функционирования подростковых криминогенных групп, их классификации; постпенитенциарной психологии, особенностей предупредительно-профилактической и патронажной практики, деформации социализированности, присвоения норм и ценностей уголовного мира и т.д.
	Психологии расследования		знание психологической составляющей деятельности органов правоохранения по расследованию правонарушений; психологии допроса и свидетельских показаний, особенностей процесса общения в следственном процессе, значения индивидуальных особенностей допрашиваемого, способов проверки достоверности показаний, достижения объективности допроса и следствия, других психологических приемов при допросе; особенностей следственного мышления, формулирования следственных версий; представление о нетрадиционных методах расследования преступлений, знание особенностей и проблем применения «детектора лжи», методов суггестивного воздействия, использования психологического портретирования и профайлинговых методов – контакт-профайлинг, дистант-профайлинг, трейс-профайлинг и т.д.
	Судебной психологии		знание психологии суда и судебного разбирательства, принципов состязательности, особенностей судебного процесса (противоречивость, неупорядоченность информации, недифференцированность и т.п.), роли психологического влияния порядка следования уголовно-процессуальным нормам на свидетелей, потерпевших, подсудимых, присяжных заседателей и других участников судебного процесса и т.д.
	Пенитенциарной психологии		знание влияния на психику осужденного норм исправительно-трудового права, значение для личности таких факторов, как общее напряжение среды в исправительном учреждении, новый состав окружения, наличие людей с однородными проблемами; особенностей адаптации к обычаям преступного мира, способов и методов ресоциализации осужденного; психологических закономерностей формирования преступного мира в местах лишения свободы; психологической подготовки к жизни на свободе, воздействия на психику лишения прав и ограничений в действиях и деятельности, представление о проблемах, связанных с переходом мотивов личностного смысла в программу действий, имеющих общественное значение, с соотнесением общественно значимого правонарушения и его узколичностного смысла; психологии рецидивного поведения и т.д.
	Психологии правозащитной деятельности		знание психологической составляющей адвокатской деятельности; системы, полномочий, состава и структуры адвокатуры, принципов адвокатской деятельности; психологически значимых факторов, оказывающих влияние на результаты правозащитной деятельности; психологических требований, предъявляемых к адвокатам, социально-психологической характеристики их деятельности; консультативных, диагностических, учебно-воспитательных и культурно-просветительных действий юридического психолога в рамках обеспечения работы адвоката и т.д.
	Психологии право-охранительной организации		знание правоохранительных функций, судебной системы и системы правоохранительных органов (ПО); психологии сотрудника ПО; основных направлений деятельности юридического психолога в ПО – профессионального психологического отбора кандидатов на должность в ПО, психологической подготовки к профессиональной деятельности и к выполнению специальных задач в экстремальных условиях, психологической коррекции и развития личности сотрудника ПО, социально-психологической работы с семьями сотрудников; форм психологического обеспечения правоохранительной деятельности, современного состояния психологических служб в структурах органов и т.д.
УМЕНИЯ И НАВЫКИ	Фундаментальные	умение применять на практике полученные знания; на основе накопленных теоретических знаний, умение организовывать исследовательскую работу и проводить информационный поиск; умение ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи; использовать методы психической регуляции и саморегуляции: гипноз, аутогенная тренировка и др.; коммуникативные умения разрешения конфликтных ситуаций на практике, бесконфликтного общения, поддержания во времени коммуникативного процесса, управления конфликтом; умения анализировать психологическую составляющую обеспечиваемой деятельности (предварительного расследования, предварительного следствия, судопроизводства, ресоциализации осужденных и т.д.); выявлять представителей группы риска; опираться на нормы и положения Этического кодекса; навыки постоянного использования в профессиональной деятельности аппарата психодиагностических методов и приемов и т.д.
	Прикладные	умение осуществлять информационно-аналитическую работу; организовывать и проводить контактную, дистанционную и следовую психодиагностику личности; прогнозировать эффективность применения следствием нетрадиционных методов расследования; подготавливать ПР-обращения; использовать методики и специальные приемы активизации памяти человека в процессе раскрытия правонарушений; различать правомерное и неправомерное психологическое воздействие; выстраивать психологически обоснованные программы проведения коррекционных воздействий на процесс правовой социализации; проводить психологический анализ преступного деяния; составлять и обосновывать психологический портрет и профиль; планировать и строить психологически обоснованную тактику защитной деятельности адвоката; проводить социально-психологический анализ деятельности правоохранительной организации и психологической службы в ее структуре; организовывать экспертное исследование и проведение судебно-психологической экспертизы; проводить и интерпретировать психодиагностические методики в рамках СПЭ; делать заключение по проведенной СПЭ; выстраивать тактику ведения переговорного процесса; осуществлять идентификацию автора анонимного текста; прогнозировать успешность применения и организовывать сеанс гипнорепродуктивного опроса; проводить социально-психологические тренинги; организовывать и применять на практике реабилитационно-терапевтические программы и т.д.