I. Вопрос № 14. Способности. Проблема их диагностики и развития.

Способность и деятельность.

В быту, особенно в практике обучения широко употребляются слова «способ­ный» или «неспособный». В Ψческой науке понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, Ψческие, в том числе этические, нравственные вопросы.

В современной Ψи существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельнос­ти, психики и личности:

1) Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова.

2) Второй подход являет­ся не менее разработанным, сочетающимся с первым, но имену­ется здесь как знаниевый.

Позиция Б.М. Теплова.

Способности - это индивидуально-Ψческие особенно­сти, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личнос­ти, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.

1. Способности – индивидуальные особен­ности, отличительные черты личности.

2. Соотношение способностей с эффективностью дея­тельности является нелинейным, не­однозначным. Способности, конечно, связаны с определенной дея­тельностью, «имеют отношение» к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически. Способ­ность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компен­сации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.

3. Способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Между умением и способностью существуют определенные несомненные связи, но можно уметь, однако не быть способным. Можно быть способным, однако не уметь.

4. Способности обеспечивают быстроту и легкость достижения задан­ной эффективности деятельности.

Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. суще­ствующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности. Для иллюстрации: сила в физике — понятие динамическое векторное и без этого оно теряет свое содержание. Так и категория способности перестает Ψчески существовать, если отделяется от своего «вектора» деятельности.

Задатки - это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития спо­собностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. За­датки врожденны и статичны в отличие от динамичных способнос­тей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи вклю­ченным в структуру деятельности, в динамику способности. Если продолжить начатую ранее наглядную аналогию, то статичный за­даток подобен точке (в геометрии). От точки можно повести векто­ры в самых разных направлениях, которыми в данном случае высту­пают деятельности и способности. Возможно, из какого-то природного задатка у человека разо­вьются, например, математические способности, а возможно - дру­гие.

О задатках

До сих пор идут дискуссии о роли наследственных и средовых детерминант формирования задатков. Существует 2 подхода к пониманию этой проблемы:

1. Задатки наследуются. Эта позиция подтверждается следующими фактами: 1) раннее проявление способностей (Моцарт 4 года); 2) у потомков гениальных людей много одаренных в данной области (семья Баха - 18 музыкантов); 3) в селективных опытах на животных было выявлено, что способность к обучению накапливается; 4) корреляция показателей способностей у монозиготных близнецов выше, чем в парах сиблингов.

2. Задатки формируются в среде: 1) общегрупповые феномены развития отдельных способностей (звуковысотный слух у вьетнамцев) 2) генетически «умные» крысы в обедненной впечатлениями среде вырастали более глупыми, чем генетически «глупые», выросшие в богатой впечатлениями среде.

Рубинштетейн: органические предпосылки способностей обуславливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей ее развития.

Об одаренности.

Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочета­ние способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одарен­ности и распространенное в западной Ψи и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количе­ственной меры одаренности.

Под общей одаренностью понимает­ся развитие относительно широких и универсально задействован­ных Ψческих составляющих, например памяти и интеллек­та. Специальная одаренность имеет более узкое понятийное со­держание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. отно­сительно специфической, деятельности. Общие и специальные способ­ности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.

Высокая степень одаренности называется талантом. Гениальность - это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта.

Знаниевый подход.

Главное отличие данного подхода заключается в фактическом приравнива­нии способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Такой позиции, которой придерживался известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989).

Логика: первый подход объясняет способностями быстроту и лег­кость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта ре­зультативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, на­выками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их мож­но назвать сформировавшимися способностями. (как я понимаю: т. е. в основе способностей, о которых идет речь в первом подходе должны по-любому лежать некие сформировавшиеся уже способности, представленные ЗУНами)

Есть также некоторое самостоятельное направ­ление изучения Ψи способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым. Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функ­ции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявля­ющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реали­зуются соответствующими функциональными системами.

Развитие способностей

в отечественной Ψи – развитие способностей осуществляется в процессе воспитания и обучения; начинается с первых дней жизни (существуют исследования, предполагающие что возможно влиять еще в пренатальном возрасте); обычно выделяют этапы:

• от рождения до 6-7 лет. Созревание необходимых органических структур и формирование на их основе нужных функциональных органов.

• становление специальных способностей начинается в дошкольном детстве и активно продолжается в школьном. Большое значение в их развитие играет ведущая деятельность.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает:

• комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей. Развитие какой-либо одной способности практически невозможно (!).

• деятельность. Отсюда вытекают основные требования к деятельности, развивающей способности человека: творческий характер, оптимальный уровень ее трудности, должная мотивация.

Диагностика.

Качественный анализ способностей направлен на выявление индивидуальных характеристик, необходимых для эффективного выполнения конкретного вида деятельности.

Количественное измерение способностей характеризует меру их выраженности; самая распространенная форма оценки меры выраженности способностей – тесты (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности).

• батарея тестов диагностики общих способностей. Диагностика комплексных качеств, необходимых для овладения профессиональной деятельности;

• батарея тестов специальных способностей;

• батарея тестов общих способностей для не умеющих читать;

• ШТУР – школьный тест умственного развития;

• Тест Амтхауэра – исследование уровня интеллектуального развития;

• МЭДИС (Методика Экспресс-Диагностики Интеллектуальных способностей) предложен российскими авторами в 1994г. для измерения интелл. особенностей детей 6-7 лет и др.

Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способнос­тей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до обра­зования взрослых.

Негативная тенденция: Все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности не способны различить врожденного и приобретенного в «интеллекте», налич­ного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе опреде­ленную «фатальность». Одно дело с помощью «знаниевого» подхода уста­новить текущие возможности, реальный уровень развития интел­лекта, другое дело - определить потенциальные возможности даль­нейшего развития интеллекта.

Позитивная тенденция:

1) идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего разви­тия» и ее практическая Ψческая реализация в нескольких вариантах «развивающего обучения», имеющих некоторое исполь­зование в нынешнем российском образовании.

2) применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной Ψи. Последнее направление теоретически согласуется с известной по­зицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следу­ющим образом: развитые способности обеспечивают высокую обу­чаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей

Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов:

1) проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны сис­темы образования и государства. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенно­стью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валид­ных критериев в современной научной Ψи нет. Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности?

2) все шире распространяющаяся тенденция все более ранней диагностики «специаль­ных» способностей и склонностей учащихся. Едва ли не с первого года обучения определяется, к чему способен школьник: к гумани­тарным или естественным наукам. Мало того, что за такой диагно­стикой нет должной научной состоятельности, она просто не этич­на и наносит прямой вред всему образованию, всему психическому и личностному развитию ребенка.

3) проблема профилизация школьного обучения. Кто-то уже якобы доказал, что чем раньше школьник выберет профиль образования, тем лучше для него и для общества. Кто-то считает, что подросток уже способен сделать безошибочный выбор буду­щей профессии и будто бы в большинстве случаев это делает. Зна­чит, общее или непрофильное обучение становится излишним, пере­гружающим интеллект школьника. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, сколь-нибудь надежных оснований. Они во многом не педагогичны и порой антиΨчны, но настойчиво реализуются в различ­ных вариантах программ и государственных документов, отнесен­ных к системе образования.

У любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развива­ющее и творческое обучение.