33. Психология человеческого бытия: когнитивные и коммуникативные аспекты; сознательная и бессознательная психика; проблема самосознания и самооценки; жизненный мир личности и типология переживаний.

Психология человеческого бытия: когнитивные и коммуникативные аспекты

Б.Г.Ананьев: «Социальное формирование человека не ограничивается формированием личности (субъекта общественного поведения и коммуникаций), это и образование человека как субъекта познания и деятельности»; «Человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности».

Когнитивный аспект – познание человеком окружающего мира.

Познавательные психические процессы – процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, - обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и самом себе. Все знания самого высокого порядка, например знания о физических и химических свойствах веществ, о людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве мира являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности. Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и настолько незаметно для человека, что мир предстает перед ним в его временной целостности и непрерывности, а не как нагромождение цветов, оттенков, запахов, не как картинка, изображенная на каком-то экране. Образы окружающих нас объектов представляются нам настолько достоверными, что мы отождествляем их с самими объектами, и только в особых условиях это обстоятельство начинает нами осознаваться, да и то лишь частично. В этих условиях мы говорим себе, что нам что-то «кажется», «мерещится». Если для этого имеются какие-то понятные объяснения, эта «кажимость» переживается нами относительно спокойно, но приводит в ужас, если таких объяснений найти не удается. (материал из учебного пособия С.С.Розум «Психология»).

Из кн. Е.Н.Ростошинского «Очерки по философии для аспирантов нефилософских специальностей»: познание – форма отражения, единство чувственного и рационального. Чувственные формы отражения генетически (фило- и онто-) предшествуют не только рациональному, но и познанию вообще. Основные формы чувственного познания: ощущение, восприятие, представление. К формам рационального относятся: понятие, суждение, умозаключение. Особенность рациональных форм познания – идеальный характер отражения, т.е. отражение общего. Если чувственные грани познания «отягощены» конкретностью, то рациональные формы познания (мышление) связаны с выработкой и оперированием общим.

Коммуникативный аспект – общение (О).

Б.Г.Ананьев в книге «Психология педагогической оценки» впервые в развернутой форме показал важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. Ананьев подчеркивает, что:

- главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и других видов деятельности, общение оказывается условием, без которого невозможно познание действительности, формирование эмоционального отклика на эту действительность;

- в структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного, О - это своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии человека;

- помимо речевых и неречевых средств общения можно выделить внутреннюю сторону – познание участниками общения друг друга, преобразование внутреннего мира общающихся людей;

- О всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе;

- значение общения – формирование психического склада личности, оформление ее ядра, каковым является характер.

Б.Ф.Ломов («Методологические и теоретические проблемы психологии»)

Основные положения:

1. О – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми. Это одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем деятельность.

2. О определяется системой общественных отношений, в которую включен индивид. Психологические качества людей – их субъективный мир – раскрываются через описание процессов общения между ними. Сознание формируется, развивается и проявляется в общении людей.

3. О вплетено в практическую деятельность людей, только в этих условиях могут реализоваться его функции.

4. Потребность в общении – базовая потребность человека. О является необходимым условием нормального развития личности. Удовлетворение любой человеческой потребности так или иначе включает момент общения.

5. Функции О: информационно-коммуникативная (прием-передача инф.), регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения), аффективно-коммуникативная. Также к функциям О можно отнести следующие: организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

Сознательная и бессознательная психика

Из кн. Е.Н.Ростошинского «Очерки по философии для аспирантов нефилософских специальностей» (вероятно, экзаменаторам, коллегам Ростошинского, будет приятно услышать именно этот вариант трактовки сознания, посему привожу выдержки из этой книги)

Сознание и психика – не одно и то же. Сведение сознания к совокупности психических процессов является неправомерным. Основная черта, отличающая сознание от психики – осмысленность психического отражения. Сознание – часть психики: у человека психическое отражение вбирает в себя не только осмысленные процессы, но и бессознательные (или подсознательные) детерминанты поведения. Когда человек начинает выделять себя из окружающей среды, противопоставлять себя ей как личность, тогда можно говорить о сознании. Высшая форма сознания – самосознание, выступающее в форме отношения к самому себе, к внутренней организации своего «Я», как особому миру. Самосознание не во всех ситуациях включено в сознательные процессы; последние могут протекать и без обращения к анализу тех или иных сторон своего «Я».

Сознание – сложное образование, ядром которого выступает знание. Помимо знания за приставкой со скрываются механизмы оценки, переживания человеком воспринятого. При этом в соотношении переживания и знания доминирующей стороной выступает именно переживание, в котором раскрываются личностные мотивы психического, берущие верх над знанием. Оценочный момент, сопровождающий получение знания, возникает при сопоставлении восприятий, с которыми человек имеет дело в данной конкретной ситуации, с ранее приобретенным знанием, закрепленным благодаря памяти в сознании личности человека и уже имеющим определенную значимость в контексте личности. При установлении связи нового знания с прежним происходит осознание нового знания, его осмысление.

Структура сознания, по Ростошискому: воля, эмоции, внимание, память, завершает высшие этажи сознания – рассудок и разум. Отличие рассудка от разума. Рассудочная деятельность сознания состоит в том, что силой абстракции целостный предмет расчленяется на свои, далее неразложимые составные части. Рассудок фиксирует в мире лишь устойчивое, неизменное, опираясь на свои определения. Дальше неизменного рассудок не идет. С рассудком связывают то, что называют здравым смыслом. Рассудок антиномичен, поскольку он принимает и выражает действительность исключительно в раздвоенности. Разум пытается преодолеть эту раздвоенность в стремлении выразить единство противоположных сторон и определений, в этом смысле разум мистичен и таинственен.

Сознание как качественно новый этап психических процессов не возвышается над другими формами психического отражения, а через них осуществляется. Сознание как определенная совокупность психических процессов представляет собой не очередной этаж, надстроенный в процессе эволюции над зданием психики, а новое качество, которое преобразует всю совокупность психических актов за счет их осмысления, осознания.

Безотчетные психические явления, которые в данный момент не подвергаются контролю сознания, лежат в сфере бессознательного. Наиболее известными взглядами на соотношение сознательного и бессознательного в структуре личности выступают идей З.Фрейда. Фундаментальным понятием в системе Фрейда выступает понятие бессознательного. Бессознательное определяет по Фрейду протекание физиологических процессов, регулирует поведение человека в зависимости от воздействия окружающей среды. Идеи об определяющей роли бессознательного не новы и в своих истоках восходят к интуитивизму, считавшего ту или иную форму сознательного, разумного, рационального зависящей от иррационального (жизненного порыва, воли и т.д.). К числу предшественников Фрейда можно отнести немецкого психолога И.Ф.Гербарта, отстаившего точку зрения, согласно которой психика представляет собой совокупность заряженных энергией бессознательных представлений, между которыми всегда существуют напряженные отношения, конфликты. Философским предтечей Фрейда является Э.Гартман, одна из основных работ которого называлась «Философия бессознательного». Гартман считал, что человек полностью зависит от бессознательного как источника жизни.

В.М. Аллахвердов

В подтверждение, что Фрейд далеко не первым заговорил о бессознательном: Джеймс писал: «Сознание – это маленький остров посреди великого океана возможностей человеческой психики, о границах которого мы не знаем ничего»; Гельмгольц, изучавшей зависимость между физикой и психикой, говорил о «бессознательных умозаключениях» - бессознательная расшифровка символов объектов (мы имеем дело не с самими объектами, а лишь с «возбуждениями нервов» под воздействием объектов - их символами).

Что сделал Фрейд?

Он объясняет сознание психическими процессами, которые сознанию не даны, т.е. бессознательным. По Фрейду, главное то, что мы не осознаем. Фрейд продемонстрировал, что:

1. сознание способно обманывать себя, человек, например, всегда объясняет свое поведение, но не всегда то, что его сознанию кажется логичным объяснение поступка, в действительности соответствует его реальной причине;

2. в психической сфере существуют разные блоки (инстанции), отличающиеся друг от друга степенью осознанности;

3. существует механизм, принимающий решение, как информация может появиться в сознании и быть полностью осознанной, а какая нет – ЦЕНЗУРА.

Е.Н.Ростошинский (продолжение): Новым моментом у Фрейда является лишь сексуальная трактовка бессознательного и использование этой трактовки для «объяснения» всех мотивов человеческой психики и поведения. Согласно теории Фрейда, человек представляет собой не что иное, как аккумулятор, сгусток энергии (сексуальной), которая расходуется в тех или иных целях. И человек не управляет своими поступками сознательно (как он наивно полагает), а влеком «подсказками», генерируемыми его бессознательным.

Согласно Фрейду, психическое представляет собой единство трех частей: бессознательного, подсознания и сознания. Каждая является сложной системой. Основная роль в структуре психического связана с бессознательным, включающим в себя разного рода импульсы, несущие в себе определенный заряд психической энергии (влечения, желания). Внутри бессознательного существует противостояние различных влечений, при котором одно влечение стремится вытеснить другое. Влечения стремятся к тому, чтобы этот заряд выплеснулся. Для этого влечениям, заряженным энергией бессознательного, необходимо пройти через цензуру подсознания, в ведении которого лежит решение: пропустить импульсы бессознательного в сферу сознания или нет. Сфера бессознательного также иррациональна и неосознаваема. Отличие ее от бессознательного – подсознательное обладает «таможенными льготами» при пересечении границы, где начинаются владения сознания. Сознанию у Фрейда отводится скромная роль лишь регистратора психических качеств.

* Из учебного пособия «Психология» С.И. Розум о сознании (дополнительный материал):

Сознание – это не некая надстройка, образовавшаяся хотя бы и с помощью языка, а КАЧЕСТВЕННО новая форма существования психики, включающая в себя все предыдущие ее формы. Сознание это знание, построенное на основе использования языка и существующее в знаковой форме. Это новое качество психики, которое возникает с возникновением языка.

Функция языка – ВЫДЕЛЕНИЕ и ОБОБЩЕНИЕ идеальных по своей сущности ОТНОШЕНИЙ и СВЯЗЕЙ между объектом и его свойствами и между отдельными объектами. Пользуясь знаком как средством фиксации однородных отношений, человек может сформировать такую идеальную категорию отношений, на перцептивном уровне существующих между самыми различными предметами, которая сама в дальнейшем становится средством ПОНИМАНИЯ отношений при восприятии какого-то конкретного объекта или ситуации. Логическое суждение об отношении представлено в речи в форме элементарного трехчленного или в пределе двучленного предложения, в котором и отражается отношение между логическим субъектом и его предикатом. Характеризуя какую-то определенную категорию объектов, множество суждений сливается в систему отношений – понятие, которое получает таким образом свое обозначение – слово, термин. ! Использование языка ведет к коренной перестройке всей психической жизни человека. Способность к образованию категорий позволяет человеку строить во внутреннем, ментальном пространстве идеальные «объекты», служащие таким средством реконструкции реальной действительности, которое позволяет обнаружить и выделить в ней то, что не поддается непосредственному восприятию. С помощью языка человек может сформировать абстрактные категории: «над», «расстояние», …Эти «объекты» представляют собой определенные идеальные системы отношений, вычлененные и обобщенные с помощью знаков и существующие поэтому только в сознании человека именно как идеальные. Отсюда содержание сознания – система значений слов и других знаков. Значение слова (понятие) – это как раз и есть категория идеальных отношений, образованная посредством знака (слова) и зафиксированная в нем. Отсюда основной характеристикой сознания является сложность образующих его значений и сложность системы, образованной этими значениями

Психология самосознания и самооценки

Самосознание (СС)– сложное образование, имеющее интегральный характер, одна из подструктур личности. СС в своем развитом виде является не пассивным отражением в человеке своего Я, а творческим, направленным на преобразование самой личности процессом.

Из кн. В.В. Столина «Самосознание личности»

СС – этап в развитии сознания, подготовлен развитием речи и произвольных движений, приводящих к изменению взаимоотношений с окружающими. Это поздний продукт развития сознания, предполагающий в качестве своей основы становление ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения. (Выготский, Рубинштейн, Ананьев). Ананьев Б.Г.: «…Наиболее поздним (по сравнению с другими свойствами) является образование отношений формирующегося человека к самому себе. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания».

Дж.Мид связывает появление сознания у ребенка с появлением у него способности встать на место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных свойств, по сути СС вырастает из социального опыта, это преобразованная и перенесенная во внутрь т.з. других по поводу субъекта.

СС и как процесс, и как структура формируется в ходе деятельности человека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует.

А.Г.Спиркин: СС – конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней. Через процессы СС личность регулирует свои действия и поступки. Стороны СС: самонаблюдение, самоанализ, самочувствие, самооценка, самоконтроль. Функции самосознания как специфического вида сознания: саморегуляция, познание, отношение к себе.

Концепция самосознания, предложенная В.В.Столиным. Общие представления опираются на идеи А.Н.Леонтьева о деятельности, сознании личности, и, в первую очередь, на представлении о личностном смысле как одной из основных образующих сознания наряду с ощущениями и значениями.

Человек представляет собой одновременно три целостные системы: он выступает как организм, как социальный индивид и как личность. С уровнями активности человека как организма, индивида и личности соотносятся разные процессы самосознания, некоторые из которых являются ключевыми, играющими роль основных единиц самосознания. Так, на уровне организма единица имеет сенсорно-перцептивную природу, на уровне индивида единицами являются воспринимаемая оценка себя другими, самооценка, возрастная, половая, социальная идентичность, наконец, на уровне личности единицей самосознания является личностный смысл.

Личностный смысл включен одновременно в две системы связей. Происхождение личностного смысла связано о связано связано с процессами, происходящими в созицей самосознания является личностный смысл.ен с процессами, происходящими вне сознания субъекта, он возникает в его реальной жизнедеятельности. В структуре же сознания личностный смысл вступает в новые связи и выражает себя в значениях и эмоциональных, чувственных переживаниях. «Я» также приобретает личностный смысл. Смысл «я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (добрый, ловкий, терпеливый) и эмоциональных переживаниях (чувство недовольства собой или гордости). Особенности субъекта могут служить условием, благоприятствующим в достижении его целей и мотивов, тогда «Я» наделяется позитивным личностным смыслом, а могут служить условием, препятствующим достижению, тогда «Я» приобретает негативный личностный смысл. В последнем случае субъект не может преодолеть личностную преграду. В качестве личностных преград могут выступать не только внешние объективные обстоятельства и отношения, но и различные качества собственной личности человека, такие как: гордость, самолюбие, слабоволие, робость, боязливость и т.д.

На индивидном уровне смысл «Я» частично тождественен самооценке. «Я хорош» означает, что индивид соответствует критериям, устанавливаемым технологией деятельностей. «Я плох» означает, что субъект становится негативным условием достижения собственного мотива. Самооценка будет совпадать с оценкой субъекта другими людьми в зависимости от того, насколько мотив или цель субъекта совпадают с технологическими, социально заданными.

Соотношение самооценки и самосознания

См. выше: как сторона самосознания (А.Г.Спиркин), как образование самосознания на уровне индивида (В.В. Столин).

Самооценка часто рассматривается как один из вариантов самоотношения (функциональный аспект самосознания).

В некоторых работах самооценка рассматривается как аффективный компонент СС (когнитивный компонент – самопознание, регулятивный – саморегуляция).

А.А.Бодалев и В.В.Столин в качестве продукта СС рассматривают Я-концепцию, совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. В Я-концепции выделяется три составляющие: описательная, эмоционально-оценочная и поведенческая. Вторая составляющая обозначается в ряде источников как самооценка.

! В данной области имеет место терминологическая неясность, неопределенность.

Жизненный мир личности и типология переживаний

Классификацию жизненных миров личности предложил Ф.Е.Василюк (Психологический журнал, №3, 1995). Он рассматривает жизненный мир в двух аспектах:

1.внешний мир (жизненные обстоятельства): а) легкий – гарантированная обеспеченность всех потребностей б) трудный; 2. внутренний мир (желания, потребности…): а) простой (одна доминирующая потребность) б) сложный (множество отношений, потребностей и все одинаково сильно заряжены, вступают в противоборство друг с другом).

Василюк выделяет 4 жизненных мира и отмечает, что восприятие и переживание человеком критических ситуаций зависит от жизненного мира.

Первый мир – внутренне простой и внешне легкий – инфантильный. Человеку мало что надо от мира (сужение пространства жизни), у него одна ведущая потребность, которая должна быть удовлетворена в момент максимальной заряженности. Мир подчиняются принципу удовольствия. Если потребность не удовлетворена – жизненная катастрофа. Этот жизненный мир витальный. Ведущий тип критических ситуаций – стресс. Любой стресс способен привести к кризису.

Второй мир – внутренне простой, внешне трудный – реалистический. Это мир человека, у которого существует ведущая жизненная потребность, но возможность ее удовлетворения затруднена, поскольку внешний мир насыщен преградами для удовлетворения потребности; блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Возникает проблема – Как достичь? Основной принцип в этом мире – принцип реальности. Механизм, способствующий адаптации человека – механизм терпения и надежды. Потребность не удовлетворяется – возникает фрустрация (вед. тип критической ситуации). Фрустрация в трудном и простом мире совпадает с кризисом. Часто неудовлетворенная потребность сублимируется в деятельности или в психосоматике.

Третий мир – внутренне сложный и внешне легкий – ценностный. Основная проблема не как удовлетворить потребность, а Какую цель поставить? Ради чего действовать? Внутренняя цельность – главная жизненная необходимость этого мира. Принцип ценности. Ошибка в выборе воспринимается как кризисная ситуация. Ведущий тип негативных переживаний – конфликт. Ситуация конфликта совпадает в этом мире с кризисом. Механизмы адаптации в этом мире – снижение значимости и переключение внимания.

Четвертый мир – внутренне сложный и внешне трудный – творческий. Главная потребность – самореализация. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. Такая задача является творческой, поскольку никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому мир назван творческим. Жизнь воспринимается как целое, мир как сложное. Тип критических ситуаций – кризис.

Василюк отмечает:

• Между жизненными мирами имеются отношения одностороннего включения: реалистический и ценностный включают в себя инфантильный, а творческий – все три предыдущих. Жизненные миры могут сдвигаться: например, возможно «соскальзывание» в «слабый» жизненный мир.

• Каков жизненный мир у человека зависит от возраста, от физического состояния (человек заболевает – регресс к нижележащим уровням жизненных миров), от личностных особенностей.

• Чем сложнее жизненный мир человека, тем выше вероятность возникновения конфликтов и кризисов. Чем сложнее внутренний мир человека, тем более дифференцированнее способы проживания критических ситуаций формируются. Чем человек проще, тем более он уязвим.

• Одна и та же ситуация в различных жизненных мирах приобретает разный статус. То, что для существа «творческого» мира всего лишь фрустрация, для существа реалистического мира – кризис. Стресс в ценностном мире отличается от стресса реалистического мира и по своей структуре и по сдерживающим механизмам.

Переживание – это процесс, особая деятельность по перестройки психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни. Процессу переживанию предшествует критическая ситуация (КС). Критическая жизненная ситуация – это эмоционально переживаемые жизненные обстоятельства, которые в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему, трудность, требующую своего решения и преодоления. Ф.Е. Василюк (работа «Психология переживания») выделяет четыре вида КС: стресс, фрустрация, конфликт, кризис.

Стресс

Онтологическое поле – витальность (организм); тип активности – жизнедеятельность организма; внутренняя необходимость - здесь-и-теперь удовлетворение; нормальные условия – непосредственная данность жизненных благ.

Фрустрация – специфическое эмоциональное состояние, которое возникает в тех случаях, когда человек на пути достижения цели сталкивается с препятствиями и сопротивлениями, которые или реально непреодолимы или кажутся таковыми. Препятствия делятся на активные (А) – пассивные (П), внешние (Вне) –внутренние(Вну). Например, АВну – угрызения совести по поводу средства и цели), ПВне – удаленность во времени и пространстве. (определение из работы Киршбаум, Еремеевой «Фрустрация»)

Онтологическое поле – отдельное; тип активности – деятельность, жизненное отношение; внутренняя необходимость - реализация мотива; нормальные условия – трудность.

Конфликт – противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление. (определение Н.В.Гришиной)

Онтологическое поле – внутренний мир; тип активности – самосознание; внутренняя необходимость - внутренняя согласованность, упорядочение внутреннего мира; нормальные условия – сложность. Конфликт связан с какой-то отдельной проблемой или сферой жизнедеятельности.

Кризис

Онтологическое поле – жизнь как целое; тип активности – воля; внутренняя необходимость - реализация жизненного замысла, самоактуализация; нормальные условия – трудность и сложность. Это более сложное переживание. Кризис дезорганизует и даже делает невозможной обычную жизнедеятельность, затрагивает наиболее фундаментальные, жизненно значимые ценности и потребности человека. Кризис требует от человека переосмысления своей жизни, своих жизненных целей, отношений с окружающими.

С момента возникновения КС начинается психологическая борьба с нею процессов переживания, общая картина динамики КС еще более осложняется этими процессами, которые могут, оказавшись выгодными в одном «измерении» жизни, только ухудшить положение в другом.

Процесс переживания (ПП) (самые общие положения по Ф.Е.Василюку):

- это процесс, в том или ином виде подчиняющийся целевой детерминации. Целевые детерминанты – это те самые «внутренние необходимости» жизнедеятельности, описанные выше применительно к разным КС.

- ПП в общем случае подчиняется сразу нескольким из четырех детерминант, одна из которых выступает в качестве его конечной цели, или мотива, а другие – в качестве непосредственных или промежуточных целей.

- ПП в психологической литературе разделяют на «удачные» и «неудачные». К удачным относят стратегии совладания, где основная цель – приспособление к действительности, позволяющее удовлетворить потребности. К неудачным – защиты, цель – устранение, предотвращение или смягчение неудовольствия.

- диапазон возможных «носителей» переживания включает в себя абсолютно все формы и уровни поведенческих и психических процессов; любой носитель переживания производит некоторые изменения психологического мира человека.

- существует проблема классификации процессов переживания (защитных, компенсаторных, совладающих механизмов).

10. Методологические принципы обучения: (принцип адаптации, ассоциаций, функций, поведения, генезиса, структуры). Обучение как общение; роль диалога в обучении; модель обучения как разрешения проблемных ситуаций; обучение как процесс «проб и ошибок».

Методология – система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

Выделяют несколько уровней методологии:

1. уровень философского знания.

2. уровень общенаучной методологии

(системный подход, деятельностный подход, характеристика различных типов исследований, их этапы и элементы)

3. конкретно-научная методология

(совокупность методов, принципов исследований и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине)

4. методика и техника исследования

методология педагогики – система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, опережающих педагогическую действительность (М. А. Данилов)

В. В. Краевский добавляет к этому определению следующее.

«а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованных программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований». (он подчеркивает, что методология является не только и не столько совокупностью знания, а скорее деятельностью)

Предмет методологической педагогики – соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

(В. В. Краевский Методология педагогики)

Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание. (педагогический энциклопедический словарь. Ред. Б. М. Бим-Бад)

Существуют различные классификации дидактических принципов: Коменский, Занков, Скаткин и пр.

Я. А. Коменский выделяет следующие принципы: природосообразности, наглядности, постепенности и основательности.

Также выделяются следующие принципы:

Принцип адаптации

Возможны две интерпретации данного принципа: адаптация как приспособление субъекта к среде и необходимость приспособления среды к индивидуальным особенностям субъекта.

- Адаптация – приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранения гомеостаза в меняющихся условиях среды. Важность поддержания гомеостаза подчеркивали Ж. Пиаже, З. Фрейд (стремление к гомеостазу). Исходя из данного принципа, организм человека стремиться к гомеостазу и приспосабливается к среде. Данный принцип можно учитывать при организации педагогической среды (Руссо, Монтессори).

- Принцип адаптации как принцип программированного обучения, предложенного Берресом Скиннером. Автор Герман Селевко.

Принцип адаптации. Управляющая программа должна приспосабливаться к индивидуальным способностям ребенка, организовывать поддержку, подсказку, применять наводящие вопросы и т.д. Это требует использования специальных средств для работы с программированными учебными материалами, моделирующими с любой полнотой деятельность педагогов в процессе обучения.

Принцип ассоциаций

Данный принцип позволяет устанавливать связи между различными объектами. Ассоциации по сходству, смежности, интенсивности (Дж. Ст. Милль). Идея ассоциаций от Аристотеля. Ассоцианизм в философии – Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Дж. Милль и пр. Ассоцианизм в психологии – Г. Эббингауз, Ф. Гальтон и пр. (сложные процессы сознания в ассоциативной психологии рассматривались как эффект соединения отдельных ощущений, представлений). Психофизиологическая основа ассоциаций – И. М. Сеченов. Этот принцип оказывает влияние на структурирование и запоминание материала.

Принцип ассоциации в обучении – это принцип установления связи между запоминаемой информацией и символами, способствующими запоминанию. Отсюда принцип опорных сигналов (конспектов) в методике обучения Шаталова. В памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстановить при необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придумали для того, чтобы облегчить запоминание. "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан".

Принцип функций

Принцип функций можно трактовать как анализ функций, выполняемых педагогом в процессе обучения, а также как ориентацию на функционалистский подход в психологии и педагогике (У. Джемс, Дж. Дьюи).

В процессе обучения педагог выполняет следующие функции: гносеологическую, проектировочную, конструирующую, организационную, коммуникативную, воспитательную.

В рамках функционализма особое внимание уделяется функционированию сознания. Дж. Дьюи является также автором концепции прагматического обучения. Данное обучение ориентировано на умение решать практические задачи (опора на личный опыт ученика). Содержание обучения направлено на удовлетворение социального, построительного, любознательного и художественного инстинктов. Метод и форма обучения – проект.

Принцип поведения

Поведение является предметом изучения бихевиоризма. В классическом бихевиоризме обучение происходит путем закрепления реакции на стимул (в качестве инструментов используются поощрение и наказание). Б. Скиннер предложил идею оперантного обусловливания при котором подкрепляется не стимул, а необходимое поведение. Выделяют 4 типа подкрепления: режим подкрепления с постоянные соотношение; режим подкрепления с постоянным интервалом; режим подкрепления с вариативным соотношением; режим подкрепления с вариативным интервалом (более продуктивным считается поощрение, а не наказание). Скиннер разработал систему программированного обучения, которая с некоторыми изменениями используется в современной педагогике. А. Бандура предложил понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Идеи бихевиористов активно используются при обучении (тренинги, оценки как поощрение и наказание, отработка навыков и пр.)

Принцип генезиса

Принцип генезиса можно трактовать как необходимость рассмотрения явления с учетом его исторического развития, а также как ориентацию на возрастные особенности учащихся при отборе содержания и методов обучения. Существует три основных подхода к соотнесению процессов обучения и развития: отождествление обучения и развития (бихевиоризм), обучение следует за развитием, созреванием (Гезелл, Ж. Пиаже), обучение «ведет за собой развитие» («зона ближайшего развития», Выготский). Изложение материала с учетом исторического развития вопроса позволяет сформировать более полное представление об изучаемом объекте, оценить динамику развития, перспективы и т. д.

Принцип структуры

Особое внимание структуре объекта уделялось в рамках гештальт-психологии. Гештальт (структура, форма) рассматривался как основной принцип формирования психики. Мышление, познание представляет собой в рамках данного подхода переструктурирование информации на основе целостного анализа ситуации (инсайт). Коффка рассматривал развитие ребенка как процесс дифференциации, структурирования гештальтов. Законы восприятия (М. Вертгеймер): эффект сходства, эффект близости, фактор «общей судьбы», фактор «хорошего продолжения», фактор замкнутости, фактор группировки без остатка. Законы восприятия, идея инсайта и пр. могут использоваться при обучении.

В рамках обучения структурирование материала является очень важным, так как структурированная информация легче запоминается, логическое построение, структурирование информации способствует ее лучшему пониманию. При обучении необходимо осуществлять интеграцию различных тем, обобщение материала, межпредметные связи с целью формирования целостной системы знаний.

Структура представляет собой внутреннее строение системы. Идею системы как совокупности взаимодействующих объектов предложил Берталанфи. Затем принцип системности познания стал одним из основных научных принципов (системный подход в психологии Ломов Б. Ф.).

(Современный психологический словарь под ред. Б. Г. Мещерякова; История психологии Марцинковская, Общая психология: Схемы Айсмонтас и пр.)

Обучение как общение. Роль диалога в обучении.

Обучение предполагает общение педагога и учащихся, их непосредственное взаимодействие. Наиболее ярко это представлено в рамках так называемой «педагогики сотрудничества». Переход к модели «субъект-субъектных отношений», использование активного межличностного общения в процессе обучения между всеми участниками учебного процесса составляют сущность этого подхода. Для реализации этого подхода необходима постепенная передача учащимся некоторых функций, традиционно выполняемых преподавателем (контрольные, оценивающие, информационные, организационные и пр.). Необходимо создавать дидактические условия для порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть лишь при понимании обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, направленного на достижение объединяющей их цели – формирования творческой личности.

(Педагогика. Теория обучения Н. М. Платонова, В. А. Якунин)

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА, направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в. П.с. представляет собой систему методов и приёмов воспитания и обучения, осн. на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов П.с.: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы П.с. имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор "Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик. Осн. положения П.с.: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как субъекте своей учебной деятельности. Основные принципы педагогики сотрудничества: · ребенку нужно развиваться, чтобы развивалась личность; получение знаний должно для него стать естественным неотчужденным процессом; · исходя из концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова, личность развивается в процессе обучения, следовательно, перед нами стоит задача создания новых условий для развития личности, т.е. нового способа построения учебно-воспитательного процесса. Особенностями содержания и методики педагогики сотрудничества на сегодня являются 4 направления: 1.Гуманно-личностный подход к ребенку; 2.Дидактический активизирующий и развивающий комплекс; 3.Концепция воспитания; 4. Педагогизация окружающей среды. В основе педагогики сотрудничества заложено продуктивное общение педагогов между собой, сотрудничество детей и взрослых, детей между собой и сотрудничество учеников, родителей и учителей. три основных этапа учебно-воспитательного процесса: I этап – “погружение”; II этап – собственно "овладение" и III этап –"использование". Индивидуальный подход к ученику, отказ от ориентировки на среднего ученика.

(Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории как средства организации продуктивного сотрудничества детей на уроках)

В рамках педагогического процесса происходит взаимная активность педагоги и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие:

- педагогическое влияние;

- его активное восприятие и усвоение;

- собственная активность воспитанников.

Связи, возникающие в процессе обучения:

- информационные;

- организационно-деятельностные;

- коммуникативные;

- управление и самоуправление в рамках педагогического процесса.

(Рожков М. И. Теоретико-методологические основы педагогики)

«диалог, который первоначально направлен на «разлом», перебор позиций, стремится к синтезу, целостности представления и понимания изучаемого предмета. Но одновременно он раскрепощает сознание учеников, стимулирует из свободную активность. Как плодотворный источник и стимул формирования личностных позиций, диалог является основой педагогического общения».

К. Д. Ушинский подчеркивал решающую роль воздействия личности педагога на результат обучения.

(С. Н. Батракова Методологические основы педагогического процесса)

Модель обучения как решения проблемных ситуаций

Проблемное обучение – обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

П.о. направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления, познавательных способностей.

Оно предлагает усвоение самостоятельного пути познания в отличие от объяснительно-иллюстративного обучения.

В основе П.о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности.

Идея проблемного обучения имеет долгую историю развития.

Элементы проблемного обучения использовались в др.Греции (Сократ - майевтика).

Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. А. Дистервег, К. Д. Ушинский и пр.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности в 19 – 20 в. привела к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г. Э. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического (Ф. А, Винтергальтер) и пр.

В американской педагогике в начале 20 в. две концепции проблемного обучения:

- Дж. Д.ьюи

Предлагал заменить все виды и формы обучения самостоятельным учением школьников путем решения проблем.

- В. Бёртон

Обучение как приобретение новых реакций или изменение старых (без учета среды и условий воспитания)

Большое влияние на развитие проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера «Процесс обучения»

Идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

В СССР развитие проблемного обучения с 60 гг 20 в. (В. В. Давыдов, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер).

На становление повлияли работы психологов (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Мечинская, Т. В. Кудрявцев – важность структуры мыслительных процессов, системы логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик; А. М. Матюшкин – роль проблемной ситуации в мышлении и обучении).

Проблемное обучение развивалось с учетом теории деятельности (Рубинштейн, Леонтьев, Выготский).

Структура урока:

- активизация опорных знаний и способов действия;

- усвоение новых понятий и способов действия;

- применение их (формирование умений и навыков).

Однако существуют некоторые сложности. Не всякий материал может быть представлен как проблемное знание и быть познавательной задачей. Также существует сложность подготовки кадров и временной организации (необходимо больше времени для усвоения меньшего объема знаний).

Сейчас п.о. включает зарубежные варианты:

- модульное и модельное обучение;

- игровые методы;

- программированное обучение;

- диалоговые формы и пр.

Метод проектов

Предложил Дж Дьюи (2/2 20 в)

В СССР Шульгин В. Н., Крупенина М. В. 1929-30 гг

1931 г. Запрет постановлением ЦК ВКП(б).

(Педагогическая энциклопедия ред. Каиров А. И.)

Обучение как метод проб и ошибок.

Метод «проб и ошибок» является одной из форм научения, описанной Э. Торндайком в 1898. эта форма научения основана на закреплении случайно совершенных мыслительных или двигательных актов, интеграции прошлого опыта и новых условий задачи.

Б. Ф. Скиннер предложил идею оперантного обучения, в рамках которого подкрепляется поведения, операции, совершаемые субъектом (в отличие от стимульного поведения, где осуществляется ассоциативная связь между разными стимулами, не зависящая от собственной активности субъекта). Обучении при оператном обусловливании происходит быстрее, выработанные условные реакции сохраняются дольше.

В начале 50 гг 20 в. Скиннер предложил метод программированного обучения с целью повысить эффективность усвоения материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и контроля за их усвоением. Впоследствии Н.А.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

Разработанный Скиннером метод программированного обучения давал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Появлялась и возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знаний.

Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положи тельную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, так как не дает возможности интериоризовать действие и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Также возникли сложности в практическом использовании данного метода.

России разработчиками и пропагандистами программированного обучения были А.И.Берг, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина. Идеи программированного обучения лежат в основе многих образовательных и, в частности, новых информационных (компьютерных) технологий.

Программированное обучение — это: — самостоятельная работа обучаемых над программированным учебным материалом в условиях объективного контроля; — технология пошагового (порционного) изучения материала с контролем каждой порции; — технология обучения, использующая обучающую «программу», т.е. разветвленную последовательность порций материала.

Целевые ориентации

- Улучшение всех свойств обучающей системы: научности, доступности, систематичности, диагностичности.

- Эффективное обучение на основе научно разработанной программы.

- Создание гибкой технологии, наилучшим образом учитывающей индивидуальные данные ребенка.

- Создание адаптирующихся (самонастраивающихся) программ обучения.

Концептуальные основы — Б.Ф.Скиннер, создатель линейного программирования, опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой он рассматривал обучение по принципу «стимул — реакция — подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он действует с ним, действия оцениваются — это дает эффективное усвоение. — 

Теоретическую основу современного программированного обучения составляют психологические теории усвоения, кибернетика и теория учебной деятельности. — Программированное обучение — это управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (программированного учебника, электромеханического устройства или компьютера). — Программированный учебный материал представляет собой серию небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов, скринов), предъявляемых учащемуся в определенной логической последовательности. —

 Главная идея программированного обучения — это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы. — Разработка современных программ обучения основывается на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина — Н.Ф.Талызиной, в которой выделены три элемента: ориентировочная основа действий (ООД); исполнительные действия (ИД); коррекционно-контрольные действия (ККД).

Принципы программированного обучения

(по В.П.Беспалько, Ч.Куписевичу)

1.Принцип деления материала на малые части (шаги).

2.Принцип обратной связи 

3.Принцип индивидуального темпа в обучении.

4.Принцип адаптации.

Виды обучающих программ

1. Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием.

2. Разветвленное программирование.

3. Смешанное (комбинированное) программирование — это объединение разных видов программ.

4. Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Средствами программированного обучения могут быть: — программированные печатные (бумажные) пособия, раздаточный материал; — электромеханические устройства; — компьютерные обучающие средства.

Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися

Особенность программированного контроля — наличие программы контроля, то есть вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой контрольной процедуры, применяемой к учащимся.

Основными требованиями к программированному контролю являются: а) наличие программы контроля; б) систематичность проверок знаний; в) объективность методов контроля.

(Учительская газета on line № 50, 2005-12-13)