Раздел 2 современное состояние обучения синтаксису в школах с русским языком преподавания

Бесспорно, что обучение (в том числе и синтаксису русского языка) эффективно, если, во-первых, учитываются психологические и лингвометодические факторы, влияющие на организацию процесса овладения знаниями, умениями и навыками; во-вторых, конкретизируются цели и содержание обучения и, наконец, все перечисленное находит свое отражение в программах, учебниках и учебных пособиях.

В данном разделе представлен анализ этих позиций применительно к изучению синтаксиса русского языка в школах с русским языком обучения и результаты диагностики сформированности синтаксических знаний, умений и навыков пятиклассников, полученные на основе данных констатирующего эксперимента.

2.1. Проблема обучения синтаксису в методической литературе,

в школьных программах и учебниках

Известно, что оптимальные условия для развития мышления складываются тогда, когда обучение ведется в «зоне ближайшего развития» обучаемых, следовательно, методика обучения языку должна строиться на достаточном знании уровня актуального развития школьников и четком представлении о границах зоны их ближайшего развития. Вот почему, разрабатывая методику, являющуюся предметом нашего исследования, мы прежде всего попытались в учебном материале, составляющем содержание обучения синтаксису в 5-х классах школ с русским языком обучения, отделить то, что уже знакомо учащимся из курса начальной школы, от того, что им предстоит изучать в 5-м классе.

Эта задача реализуется путем анализа программ по русскому языку для 1-2 классов [252], 3-4 классов [253] и 5-11 классов [251] общеобразовательных школ с русским языком обучения, а также учебников для начальной школы [161,162,173,174,175, 277, 278, 279] и для 5-го класса [193, 270, 271].

Кроме того, анализировались учебные пособия [43,116,121, 206, 243, 274], в какой-то мере реализующие идею опережающего обучения; изучался опыт учителей русского языка, осуществляющих предварительное знакомство учащихся с некоторыми синтаксическими сведениями.

На основе проведенного анализа, обобщения педагогического опыта, данных констатирующего эксперимента оценивалась целесообразность опережающего изучения определенных фрагментов синтаксической информации.

В настоящее время в школе принято изучать синтаксис в пять этапов: практическое ознакомление с синтаксическими понятиями в начальной школе (1-4 классы); пропедевтический курс синтаксиса (начало 5-го класса); углубление знаний по синтаксису в процессе изучения морфологии (6-7 классы); систематический курс синтаксиса (8-9 классы); совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся на основе обобщения сведений по синтаксису (10-12 классы).

В результате такого распределения в процессе обучения синтаксису образуется перерыв, в течение которого в 6-м классе учащиеся не получают никаких новых сведений, а в 7-м изучают только три темы (причастный и деепричастный обороты, восклицательный знак и запятая при междометиях). Как следствие, синтаксические знания, приобретенные в начальный и пропедевтический периоды, до 8-го класса расширяются незначительно. Вероятно, это является одной из причин того, что насыщенная программа систематического курса обучения синтаксису для большинства учащихся оказывается непосильной.

На другие причины указывал еще А.В. Текучев [302, c. 290]. Среди них узость временных рамок изучения синтаксических и пунктуационных норм, отсутствие преемственности в обучении синтаксису.

Анализ же современных программ и учебников свидетельствует о следующем: преемственность прослеживается в том, что и в начальной школе, и в 5-м классе реализуется структурно-семантический подход к обучению синтаксису; способы подачи теоретического материала также сходны (синтаксические сведения представлены крупными блоками). Так, в учебнике для 5-го класса [271] теоретические сведения по синтаксису сосредоточены в 9-ти укрупненных блоках. Однако при всех несомненных преимуществах предпринятого авторами данного учебника подхода теоретический материал, в основном, представлен учащимся в готовом виде, хотя уже в начальной школе Е.В. Малыхина рекомендует усвоение предъявляемого теоретического блока начинать с «решения проблемно-поисковых задач, подводящих к восприятию нового, что находится в соответствии с положением современной психологии и дидактики о том, что ученики не должны получать знания в готовом виде, их следует добывать под руководством учителя» [173, с. 78]. Иллюстрацией реализации рекомендаций ученого служит задание к упр. 111 [279, с. 54], предлагающее школьникам самостоятельно заполнить свободные ячейки обобщающей таблицы: рассмотри схему и помоги Незнайке ее дополнить.

Предложения по цели высказывания бывают

?

повествовательные

?

совет, просьбу, побуждение к

?

?

действию

Для выхода на новый, более высокий по сравнению с начальной школой уровень усвоения учебной информации содержание обучения синтаксису учащихся 5-х классов должно обеспечивать на теоретическом уровне – обобщение того, что в начальных классах уже отработано на практике, и прирост знаний; на практическом уровне – динамику умений и навыков. С этих позиций и анализировались программы, учебники, учебные пособия; велось наблюдение над процессом обучения синтаксису.

Сравнительный анализ содержания программ и теоретического материала учебников показал, что в 5-м классе значительная часть синтаксического материала начальной школы повторяется без выхода на более высокий уровень усвоения. Рассмотрим это на примере конкретных синтаксических единиц.

Знакомясь в начальных классах со словосочетанием, школьники получают определенные теоретические сведения об этой синтаксической единице, о ее строении и назначении, о характере связи между словами в словосочетании: «Связь слов в предложении устанавливается с помощью вопросов» [278, с.88]; «Слова в предложении связываются между собой с помощью предлогов и окончаний» [279, с.62]. В начальной школе учащиеся узнают об отличии словосочетания от слова и предложения; получают представление о структуре словосочетания; о том, что главные члены не являются словосочетаниями.

В дидактическом материале учебников для начальной школы много внимания уделяется формированию навыка устанавливать связь слов в предложении; вычленять пары слов, связанные между собой по смыслу; ставить вопрос от главного слова к зависимому; графически выделять главное и зависимое слово, определять, какими частями речи они выражены; образовывать словосочетания по схемам и по предложенным главным и зависимым словам; составлять из словосочетаний предложения и т.п.

В 5-м классе полученные сведения должны быть расширены. Однако программой для 5-го класса это не предусмотрено.

На теоретическом уровне определен следующий объем изучения темы: «Словосочетание. Его назначение в языке. Главное и зависимое слово в словосочетании». Расширяются представления о словосочетании только на практическом уровне: программой рекомендуется «усвоение словосочетаний, в том числе и тех, в которых допускаются ошибки в форме зависимого слова, а также словосочетаний, различающихся в русском и украинском языках» [251, с.2].

В действующем учебнике для 5-го класса на теоретическом уровне словосочетание представлено пятиклассникам как номинативная единица, служащая, как и слово, для называния предметов и явлений, но более точного, чем слово [271, c.47]. Определение этой синтаксической единицы как таковой в учебнике не дается, но рассматривается ее состав: словосочетание состоит из двух частей (главной и зависимой); вводится понятие смысловой и грамматической связи слов в словосочетании; приводится порядок устного и письменного разбора словосочетания; указывается, что подлежащее и сказуемое не являются словосочетанием. Теоретические сведения обобщены в таблице, дающей представление об отличии словосочетания от слова и предложения (упр. 195 [271, c.51]).

Все эти сведения известны пятиклассникам из курса начальной школы. Теоретический материал учебника для 5-го класса дает возможность скорее повторить полученные знания, чем вывести их на новый уровень.

На практическом уровне действующим учебником [271] предусмотрено построение словосочетаний с помощью данных главных слов и вопросов (упр. 178), установление смысловых связей и составление схем (упр. 179 - 180); обозначение главных слов (упр. 181 - 183). В упражнениях учебника совершенствуются навыки вычленения словосочетаний из предложения, анализа словосочетаний (упр. 184, 194, 197); построения словосочетаний по данным схемам (упр. 185, 186); трансформации словосочетаний одной структуры в словосочетания другой структуры (упр. 187, 189, 190). В учебнике представлены упражнения на употребление предлогов в словосочетаниях (упр. 191, 192); на исправление грамматических ошибок (упр. 194); на повышение культуры речи (упр. 189, 192) и др. Предусмотрена работа над орфографическими нормами (упр. 183). Просматривается связь с украинским языком (упр. 189, 192).

Однако в дидактическом материале встречаются только именные словосочетания, в которых главное слово – имя существительное, а зависимое – имя прилагательное или существительное с предлогом и без предлога и глагольные словосочетания, в которых главным словом является глагол, а зависимым – существительное (с предлогом или без предлога) или наречие. Словосочетания других структур вовсе не представлены.

Таким образом, анализ программного материала и материала учебников по теме «Словосочетание» позволяет сделать следующий вывод: теоретические сведения о словосочетании, усвоенные в начальной школе, практически не получают дальнейшего развития вплоть до 8-го, что делает целесообразным введение в 5-м классе определения понятия «словосочетание», «главное и зависимое слово в словосочетании», а на практическом уровне – ознакомление учащихся со сложными словосочетаниями.

Программа для начальной школы [252, 353] рекомендует практическое знакомство с предложением: членение речи на предложения; установление границ предложений; членение предложений на слова; составление предложений из 1-3 слов по сюжетным и предметным рисункам; построение грамматических моделей предложений; составление предложений, отвечающих предложенным графическим моделям. В начальной школе дети знакомятся с предложениями, различными по цели высказывания. Программа предусматривает проводить наблюдения над предложениями, которые произносятся с восклицательной интонацией. Для таких предложений вводится термин «восклицательные». Школьники учатся слышать паузы между предложениями, понимать значение повышения и понижения тона голоса в середине и в конце предложения. Параллельно программа требует формировать грамматические знания и умения, которые касаются предложений. В программе подчеркивается важность формирования умения определять подлежащее и сказуемое, устанавливать смысловую связь слов в предложении.

В 5-м классе расширение теоретических сведений о предложении не предусмотрено [251]. На практическом уровне рекомендуется знакомство с односоставными предложениями, особенностями употребления различных по цели высказывания предложений в изучаемых стилях речи, сопоставление структур вопросительных предложений в русском и украинском языках.

В учебниках для начальной школы сообщается, что предложение выражает законченную мысль, приводятся сведения о составе предложения и его интонационном оформлении: «Мысль, которую мы высказали, прочитали или написали, – это предложение. Предложение состоит из одного или нескольких слов. В устной речи предложения отделяются одно от другого паузами. К концу предложения голос понижается» [277, с.34]. Учащиеся начальной школы получают представление о видах предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске, а также о знаках препинания, которые ставятся в конце предложения. На практическом уровне формируются умения различать эти виды предложений, реконструировать предложения одного типа в предложения другого типа, выполнять синтаксический разбор, а также навыки интонационного чтения предложений, составления предложений разных типов по схемам, рисункам. Развиваются пунктуационные умения.

В 5-м классе знания учащихся о простом предложении систематизируются и дополняются: сообщается о том, что предложения могут иметь грамматическую основу, состоящую из одного главного члена (термины «односоставность» и «двусоставность» не вводятся); дается представление о распространенных и нераспространенных предложениях; подробно анализируются особенности интонационного оформления предложений, различных по цели высказывания. Анализ системы упражнений позволяет выделить задания, идентичные тем, которые выполнялись в начальной школе (найти границы предложений (упр. 199 214); определить предложения по цели высказывания (упр. 203, 204, 206, 207-212); заменить предложения одних видов по цели высказывания другими (упр. 217); произнести их с нужной интонацией (упр. 197-220) и т.п.) и задания, позволяющие сформировать новые умения и навыки (выписать предложения с одним главным членом (201); перестроить предложения так, чтобы в них остался один главный член; преобразовать повествовательные предложения в восклицательные с помощью специальных слов (упр. 218) и др.).

Программы [251, 252, 253] не включают выполнение синтаксического разбора предложения в перечень необходимых умений по синтаксису, но в учебниках как для начальной, так и для основной школы представлен порядок синтаксического разбора простого и сложного предложений. Схема синтаксического разбора простого предложения, содержащаяся в учебнике для 5-го класса, расширена: необходимо указывать вид предложения по наличию второстепенных членов и компоненты, осложняющие его структуру [271, с. 81.

С главными членами предложения дети знакомятся в начальной школе, причем «в работе используются не только простое глагольное, но и другие виды сказуемого двусоставного предложения (без употребления терминов)» [253, с. 60]. Дидактический материал учебников для начальной школы позволяет сформировать умения находить подлежащее и от него ставить вопрос к сказуемому. В упражнениях встречаются задания найти грамматическую основу в таких предложениях: Форма колокольчиков изящна, неповторима [279, с. 60], Хомяк – ночное животное [279, с. 61].

В программе для 5-го класса информативно новым является правило постановки тире между главными членами. Новизну составляют и представленные в обобщающей таблице учебника для 5-го класса некоторые способы выражения сказуемого, однако с презентацией нового материала едва ли можно согласиться, так как введены термины, значение которых не поясняется: «простое глагольное сказуемое», «составное глагольное сказуемое», «составное именное сказуемое», «вспомогательный глагол», «глагол-связка». Соответственно задание к упражнению 246 [271, с.66], рекомендуемому для домашней работы, может быть выполнено учащимися только в пределах того объема теоретических знаний, который они получили в начальной школе.

В определениях главных членов предложения, представленных в учебниках для начальной школы и для 5-го класса, прослеживается преемственность.

В упражнениях учебника для 5-го класса содержатся такие типы заданий: найти и подчеркнуть главные члены, указать способы их выражения; выписать сначала предложения, в которых сказуемое выражено двумя глаголами, затем предложения, в которых оно выражено глаголом и существительным или глаголом и прилагательным. В упражнениях на формирование навыка постановки тире между подлежащим и сказуемым даются задания поставить недостающие знаки препинания; опустить глаголы и поставить тире; изменить предложения так, чтобы между подлежащим и сказуемым не нужно было ставить тире; объяснить, почему в одних случаях тире ставится, а в других нет; сравнить постановку тире в русском и украинском языках, найти ошибки в употреблении подлежащего и сказуемого и записать предложения в исправленном виде.

Наблюдения, проведенные во время посещения уроков, показали, что учителя-словесники нередко предлагают учащимся в качестве исходной операции при выделении главных членов предложения распознавать сказуемое, а после – подлежащее (такой путь рекомендуют А.А. Потебня и Г.Г. Граник).

Некоторые учителя для определения падежа в предложениях с прямым дополнением советуют использовать прием замены существительного в винительном падеже любым существительным 1-го склонения в форме единственного числа (Дети читают книги – Дети читают книгу). Этот способ эффективен, когда учащиеся уверенно знают падежи существительного. Другие предпочитают вооружить детей способом постановки парных вопросов, которые помогают в различать именительный и винительный падежи.

Понятие о второстепенных членах учащиеся также получают в начальной школе, но их дифференциация программой для начальной школы не предусмотрена. Конкретные виды второстепенных членов предложения – дополнение, определение и обстоятельство – должны, в соответствии с требованиями программы, рассматриваться в 5-м классе. Однако, по нашим наблюдениям, дифференцировать второстепенные члены и подчеркивать их условными линиями детей учат уже в начальной школе.

В учебнике для 5-го класса в соответствии с программой данная тема представлена как вводная. Исключаются трудные случаи разграничения второстепенных членов.

Материал по теме «Предложения с однородными членами. Обобщающие слова перед ними. Знаки препинания при однородных членах и обобщающих словах» также не является для пятиклассников совершенно новым. Сведения об однородных членах предложения, предлагаемые учебником [271] и программой [251] (исключая понятие обобщающего слова), известны из начальной школы. В младших классах дети узнают следующее: члены предложения, которые отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову, называются однородными; однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены; однородные члены могут иметь при себе зависимые слова; они соединяются с помощью союзов И, А, НО и перечислительной интонации или только с помощью перечислительной интонации; если однородные члены соединены союзами А, НО, между ними ставится запятая; если союзом И, употребляющимся один раз, – запятая не ставится. В начальной школе учащиеся получают представление о том, что однородные члены, соединенные союзом И, произносятся с перечислительной интонацией, а соединенные союзами А или НО – с интонацией противопоставления; учатся строить предложения с однородными членами, пользоваться ими при построении текста.

На практическом уровне программа требует развивать умение ставить вопросы к однородным членам предложения; интонационно правильно читать и составлять с ними предложения; формировать умение ставить запятые при однородных членах, объединенных интонацией или неповторяющимися союзами И, А, НО [253, с. 69]. В соответствии с программой учебник содержит материал для анализа предложений с однородными подлежащими, сказуемыми, второстепенными членами и предлагает рассмотреть их схемы (упр. 130, 131, 132) [279, с. 65]. В заданиях к упражнениям 134, 135 [279, с. 66-67] необходимо найти в тексте предложения с однородными членами; разобрать их по членам предложения, поставив вопросы от слова к слову; определить, какими членами предложения являются однородные члены, доказать, что они однородные.В упражнении 137 [279, с. 68] необходимо объяснить постановку знаков препинания при однородных членах. В упражнении 136 [279, с. 66-67] предложено записать предложения в такой последовательности: 1) однородные члены связаны интонацией перечисления; 2) однородные члены связаны словами НО, А. В упражнении 139 [279, с. 69] нужно списать текст, имеющий предложения с однородными членами, расставляя знаки препинания. В учебнике содержатся также творческие задания: дополнить предложения однородными членами, составить по рисунку 2-3 предложения с однородными членами. Навык логического члене­ния родовых понятий на видовые и обобщения перечисляемых однородных понятий также формируется в начальной школе.

Программа для 5-го класса формулирует задачи изучения этой темы в том же объеме. Информативно новым является только определение понятия обобщающих слов и правило постановки знаков препинания при них, причем в программе и учебнике предлагается только правило постановки двоеточия перед однородными членами, стоящими после обобщающего слова. Знакомство с правилом постановки тире, по нашему мнению, неоправданно отсрочено до 8-го класса. Считаем, что, если пятиклассники в состоянии справиться с первым случаем, нелогично знакомство со вторым случаем откладывать на три года, ведь для его осознания не требуется никаких дополнительных теоретических знаний. Для выбора знака – двоеточия или тире – имеет значение только нахождение обобщающего слова после однородных членов или перед ними.

Теоретических сведений, представленных в учебнике, оказывается недостаточно для выполнения некоторых практических заданий. Например, упражнение 284 [271, с.75] предлагает пятиклассникам поставить знаки препинания в предложениях, где однородные члены соединены повторяющимся союзом И, а также в предложении, где они соединены союзом И попарно. Очевидно, что такие задания даются учащимся на опережение, но они не подкреплены теоретическими сведениями, а это значит, что учитель вынужден будет познакомить с правилом, объясняющим пунктуационное оформление предложений, осложненных подобными комбинациями однородных членов.

С обращениями дети также знакомятся в начальной школе. Программа [252, 253] определяет такой объем изучения этой темы: «Обращения, состоящие из одного или двух-трех слов. Умение различать обращения, используемые в разных ситуациях общения, уместно использовать обращение в своей речи. Умение употреблять запятую или восклицательный знак при обращении, стоящем в начале, середине и конце предложения» [253, с.69]. В учебниках даются теоретические знания об изучаемой единице, например, в учебнике Э.С. Сильновой, Н.Г. Каневской и В.Ф. Олейник содержится следующая информация: «Слова-обращения называют того, к кому мы обращаемся с речью. Обращение может состоять из одного или нескольких слов. На письме обращение выделяется запятыми. После обращения может стоять восклицательный знак» [278, с. 54]. Полученные теоретические знания закрепляются и уточняются на практическом уровне. Например, в упражнении 101 учебника Е.И. Лобчук и Т.Г. Рамзаевой [162, с. 50] требуется переделать повествовательные предложения в побудительные. При трансформации появляются предложения с обращениями, которые нужно выделить запятой. Задания подобного типа содержатся и в учебнике Э.С. Сильновой, Н.Г. Каневской и В.Ф. Олейник: измени предложения так, чтобы они стали побудительными, включи в текст обращения (упр. 118 [278, с. 58-59]).

В начальной школе учащиеся распространяют обращения (упр. 92) [162, с. 46], включают их в текст (упр. 118 [278, с. 59]). В упр. 93 [162, с. 46] предлагается сравнить письма-поздравления и выяснить, чем они похожи и отличны. Различия обнаруживаются в том числе и в форме обращений.

Теоретические сведения об обращении, которые дает учебник для 5-го класса [271], дублируют теоретический материал начальной школы, задания упражнений идентичны тем, которые выполнялись в младших классах.

Навыки разграничения обращений и подлежащих формируются с помощью упр. 294, 295 [271, с. 78], однако какие-либо ориентиры для совершения мыслительных действий не даны, поэтому эти упражнения могут быть выполнены только на интуитивной основе. Во всех упражнениях встречаются распространенные обращения, но внимание на их распространенности не акцентируется, хотя именно это является фактором, приводящим к пунктуационным ошибкам.

Расширяются представления об обращении только тем, что выявляются особенности употребления изучаемой синтаксической единицы в русском и украинском языках.

Тема «Водные слова и словосочетания» в начальной школе не изучается. Программой для 5-го класса предусмотрено только практическое ознакомление с наиболее употребительными вводными словами, но в учебнике содержатся минимальные теоретические сведения об этих синтаксических единицах: вводные слова при произнесении выделяются интонацией, а на письме – запятыми. Даются схемы, отражающие случаи постановки знаков препинания при вводных словах; рассматриваются особенности грамматической связи (вопрос к вводным словам или от них к другим словам не ставится); предлагается таблица [271, с. 79] наиболее употребительных вводных слов. На практическом уровне формируются умения находить их в тексте (упр. 302); определять их значения и выделять на письме запятыми (упр. 305); уместно употреблять в речи (упр. 306); сопоставлять значения вводных слов, интонацию и пунктуацию при них в русском и украинском языках (упр. 307).

Для изучения в 5-м классе программа предлагает также следующие темы: «Сложные предложения с бессоюзной и союзной свя­зью. Запятая между частями сложного предложения, в том числе перед И, А, НО, ЧТО, ЧТОБЫ, ПОТОМУ ЧТО, ЕСЛИ, КОГДА, КОТОРЫЙ. Интонация сложных предложений» [251, с.4]. Однако именно в таком объеме школьники получили знания о сложном предложении в начальной школе, поэтому развивающее воздействие этой темы вызывает сомнение, хотя и теоретический, и практический материал, по нашему мнению, удачно представлен в учебнике.

Авторы учебника для 5-го класса стремятся расширить представления учащихся о сложном предложении на практическом уровне. Так, например, в упр. 341 [271, с.91] для анализа дано сложноподчиненное предложение, в котором придаточная часть включена в структуру главной: Молодежь, которая приходила сейчас на стройку, была воспитана на глубоком уважительном отношении к механизмам (В. Кожевников). Однако это не компенсирует недостатков существующего подхода к изучению сложных предложений.

Каждому учителю-словеснику известно, что пятиклассники в творческих работах часто пытаются выразить свою мысль с помощью сложных предложений, но недостаточный запас моделей ведет к возникновению большого количества речевых и пунктуационных ошибок. Работа над такими ошибками трудоемка и требует индивидуального подхода, поэтому, по нашим наблюдениям, учителя советуют избегать употребления сложных предложений, что приходится делать вплоть до 9-го класса, так как в 6-8 классах сложное предложение в качестве самостоятельной темы не изучается. Учитель, являясь посредником между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом, адаптирует этот материал, доводя до уровня актуальных способностей ребенка, вместо того чтобы поднять его на новую ступень обобщения. Обучение на адаптированном языковом материале ведет к закреплению в долговременной памяти школьников упрощенных синтаксических конструкций, что снижает уровень речевого развития детей.

Следует также рассмотреть организацию системы повторения знаний и совершенствования умений и навыков по синтаксису при изучении несинтаксических тем.

Авторы методических рекомендаций к учебнику выражают мнение: «В учебнике отражены два пути такой работы: углубление синтаксических знаний на основе естественных взаимосвязей различных сторон языка (синтаксиса и фонетики, синтаксиса и лексики и т.д.); непрерывное повторение и закрепление материала, изученного в разделе «Синтаксис и пунктуация» [121, с. 74].

В качестве примера рассмотрим, каким образом этот замысел реализуется в упражнениях разделов «Фонетика. Графика. Орфография» и «Лексикология». В упражнении 431 [271, с. 120] данного раздела учащимся предлагается составить словосочетания с глаголами прошедшего времени женского рода, чтобы убедиться в том, что ударение в таких глаголах падает на окончание –а– ; в упражнении 492 [271, с. 134] – подобрать прилагательные к существительным и записать полученные словосочетания, вставляя, где необходимо, буквы, обозначающие непроизносимые согласные; в упражнениях 524 [271, с.143] – выбрать словосочетания, которые можно использовать при описании хлеба. В упражнениях 516 и 517 [271, с. 139] дается задание составить словосочетания со словами, имеющими двойные согласные.

Совершенствуется и умение составлять простые предложения. Например, в упражнении 448 [271, с. 124] требуется придумать предложения со словами, различающимися буквами, обозначающими один и тот же гласный звук; в упражнении 473 [271, с. 130] – составить 2-4 предложения, в которых были бы пары слов, различающиеся наличием в них твердых и мягких согласных. Упражнение 482 [271, с. 132] предлагает детям устно составить предложение со словами, различающимися наличием звонких и глухих согласных; упражнение 485 [271, с.133] – придумать 3-4 предложения со словами, требующими запоминания. Теоретические сведения в области синтаксиса повторяются только в упражнениях по развитию речи. В упражнении 394 [271, с. 109] учащиеся должны составить сообщение о второстепенных членах предложения по самостоятельно составленному плану, а также план сообщения об однородных членах предложения и знаках препинания при них и сделать по этому плану сообщение (упр. 395 [271, с. 109]). Совершенствованию практических навыков уделяется внимание только в упражнении 390 [271, с.108]: требуется подчеркнуть грамматическую основу в предложении Главные составляющие части воздуха – кислород и азот.

Бесспорно, изучение фонетических тем в действующем учебнике осуществляется на синтаксической основе, но, на наш взгляд, этого недостаточно, так как большая часть синтаксического материала (это касается и тех знаний, которые учащиеся получили только в 5-м классе) остается невостребованной и стирается из кратковременной памяти пятиклассников, так как согласно закону обратного развития памяти (закон Рибо) сначала забывается усвоенное недавно, потом забвение распространяется на то, что усвоилось прежде, поэтому выученное только что, чтобы быть прочно запоминаемым, должно часто воспроизводиться, причем как можно чаще должны повторяться именно те сведения, которые позже попали в кладовые памяти.

Недостаточно времени уделяется и формированию синтаксических и пунктуационных навыков. Только три упражнения раздела нацеливают учащихся на постановку знаков препинания: упражнения 414, [271, с. 114] и 427[271, с. 118] – поставить знаки препинания в предложении с обращением и объяснить их, ввести слово товарищи в предложение в качестве обращения; упражнение 426 [271, с. 118] – поставить недостающие знаки препинания в предложении с одиночными однородными членами, не соединенными союзами и соединенными союзом А. Работа по формированию других синтаксических и пунктуационных навыков при изучении данного раздела в упражнениях действующего учебника не предусмотрена.

Таким образом, сравнительный анализ программ и учебников позволяет сделать вывод о том, что большая часть теоретического материала по изучавшимся в начальной школе темам в 5-м классе повторяется без выхода на новый уровень обучения. Прирост происходит в основном за счет того, что вводятся не изучавшиеся в младших классах темы: «Вводные слова и словосочетания», «Тире между подлежащим и сказуемым», «Прямая речь». Дидактический материал способствует развитию умений и навыков, но он также нуждается в совершенствовании.

Наблюдения над процессом обучения синтаксису позволили зафиксировать отдельные случаи опережающего ознакомления пятиклассников с некоторыми синтаксическими сведениями. Так, например, учитель общеобразовательной средней школы № 23 г. Симферополя Г.Н. Семенец в 5-м классе рассматривает не только предложения с однородными членами, занимающими позицию после обобщающего слова, но и предложения с однородными членами, находящимися в препозиции по отношению к обобщающему слову. Учитель той же школы Н.И. Симак рассматривает предложения с однородными членами, соединенными повторяющимся союзом И, а также с однородными членами, соединенными союзом И попарно. Учитель русского языка и литературы общеобразовательной школы № 34 Красногвардейского р-на г. Днепропетровска В.В. Иванова в 5-м классе знакомит школьников со сложносочиненными, сложноподчиненными и бессоюзными сложными предложениями. Учитель гимназии № 9 г.Симферополя С.В. Орлова, рассматривая сложноподчиненное предложение, учит пятиклассников определять место придаточной части по отношению к главной.

Интересен опыт учителя русского языка и литературы г. Севастополя Н.А. Веклич, разработавшей авторскую методику преподавания русского языка. Н.А. Веклич изменила структуру программы: в течение 2-х лет (5-6 классы) изучается весь теоретический материал, который в действующей программе распределен на 5 лет, а остальное время (7-9 классы) отводится разного рода урокам повторения и развития речи [216].

Неудовлетворенность результатами обучения по синтаксису приводит методистов к переосмыслению традиционных подходов и поиску путей опережающего обучения синтаксису как на уровне отдельных синтаксических тем, так и на уровне создания методических пособий и авторских программ.

Так, например, анализируя утвердившуюся систему теоретического изучения причастий и деепричастий, а также обособленных членов предложения, предполагающую изучать эти понятия в 7-8 классах, В.К. Иваненко настаивает на предварительном ознакомлении учащихся с неспрягаемыми формами глагола и на этой основе с причастным и деепричастным оборотом, указывая на «большие потенциальные возможности для осознания, усвоения неспрягаемых форм глагола в более раннем возрасте, еще до систематического изучения причастий и деепричастий в курсе морфологии» [117, с. 275]. Ученый, ссылаясь на Л.И. Поливанова, который более ста лет назад отстаивал эту позицию, утверждает, что необходимая минимальная база для введения рассматриваемых понятий в понятийный аппарат учащихся создается к концу обучения в 1-м классе. В пособии для учителя [116] В.К. Иваненко приводит схему общего анализа предложения [ 116, с.7], существенно отличающуюся от принятой в школе, с помощью которой уже на этапе предварительного изучения синтаксиса педагог может дать учащимся единое перспективное направление для синтаксического анализа.

Для работы по схеме разбора, предлагаемой ученым, требуется предварительное знакомство с такими понятиями, которые традиционно изучаются в систематическом курсе синтаксиса (косвенная речь, односоставное предложение, синтаксические синонимы). Пособие содержит методические рекомендации, необходимые для эффективного усвоения названных понятий на пропедевтическом этапе усвоения синтаксиса.

Интерес представляет также учебное пособие ученых Таврического национального университета им. В.И. Вернадского Г.Ю. и Э.М. Сапожниковой «Система работы по синтаксису в средней школе (5-9 классы)» [43], в котором указываются причины низкой пунктуационной грамотности учащихся: отсутствие достаточного количества часов на закрепление; неудовлетворительная реализация принципа преемственности и перспективности; отсутствие комплексного сквозного повторения наиболее трудных случаев. Меры преодоления перечисленных недостатков ученые видят в создании следующих методических условий:

– структурирование теоретического материала, что дает возможность высвободить время на закрепление и повторение;

– изучение морфологии на синтаксической основе, чтобы знания, полученные учащимися по синтаксису в 5-м классе, подкреплялись на практике при изучении несинтаксических тем;

– разработка системы упражнений, которая отвечает следующим требованиям: не обучать на облегченном дидактическом материале; чаще включать примеры, представляющие собой трудные случаи каждой темы; комплексное закрепление проводить на связных текстах.

В пособии представлена система работы по синтаксису с 5-го по 9-й классы, разработанная с учетом перечисленных требований.

Авторам названных методических разработок принадлежит также комплекс учебных пособий [42], основой для которых стала программа по русскому языку 1995 г. [249].

Многолетняя апробация разработанной Г.Ю. Богданович и Э.М. Сапожниковой методики обучения в школах Крыма подтвердила справедливость основных концептуальных позиций, отстаиваемых авторами, и эффективность представленной в них системы работы по синтаксису.

Проблема опережающего обучения синтаксису волнует умы и российских ученых. Так, например, исследование, проведенное Е.В. Бакановой, свидетельствует о том, что, пропедевтическое изучение вводных слов в начальной школе имеет глубокую психологическую и лингводидактическую обоснованность [22], что является весомым основанием для работы по опережающему введению этого синтаксического материала в практику обучения учащихся начальных классов. Ученым разработаны методические рекомендации по пропедевтическому изучению вводных слов [23].

В научно-методическом центре «Словесник» при Воронежском государственном университете создана нестандартная технология опережающего обучения русскому языку в школе. Она воплощает в школьную практику авторскую программу профессора Ю.А. Поташкиной. В методическом пособии, адресованном учителям начальной школы [243], ученый предлагает свое видение причин, мешающих добиться высоких результатов в обучении детей русскому языку, и пути совершенствования технологии обучения этому школьному предмету. В авторской программе по русскому языку для начальной школы Ю.А. Поташкина предлагает в 1-м классе рассматривать виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске; ввести понятие о сложном предложении, формировать умение определять количество простых предложений в сложном, графически обозначать сложные предложения различных структур; познакомить с главными, второстепенными (включая разбор по членам предложения с традиционным графическим обозначением их вида) и с однородными членами предложения; дать представление о словах, которые членами данного предложения не являются.

Во 2-м классе автор программы рекомендует познакомить учащихся с понятием словосочетания, сочинительными и подчинительными словосочетаниями, разбором словосочетания; углубить знания учащихся о вводных словах и обращениях; рассмотреть бессоюзные сложные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; дать понятие о способах передачи на письме чужой речи: прямой и косвенной.

В 3-м классе Ю.А. Поташкина рекомендует ввести понятие о ситуативных типах простых предложений как элементах смыслового устройства сложного предложения; познакомить учащихся с правилом постановки тире между подлежащим и сказуемым, точки с запятой, двоеточия и тире в сложном предложении; углубить понятие об осложнении структуры простого предложения как причине появления в нем знаков препинания; дать полный синтаксический разбор предложения (в частности, разбор сложного предложения с разными видами связи; простого предложения с разного рода осложнениями структуры). Таким образом, по замыслу автора, практически весь школьный курс синтаксиса в доступной форме изучается в начальной школе.

Одиннадцатилетняя экспериментальная апробация обнаружила не только высокую результативность в плане знаний и умений школьников, но и явные развивающие возможности авторской методики Ю.А. Поташкиной.

Учитель русского языка и литературы средней школы № 8 Самарского района Оренбургской области Л.Д. Колесникова создала программу по русскому языку с опережающим изучением синтаксиса, пунктуации и некоторых элементов орфографии и морфологии, которая обеспечивает интенсивное умственное развитие учащихся, т.к. опирается на поэтапное изучение перспективного материала и на его высокий уровень трудности. Программа построена на принципе рассредоточенной подачи синтаксического материала. Она позволяет сочетать изучение морфологии с более глубоким освоением синтаксиса, высвобождая резервные часы в 8-м классе – для прочного закрепления навыков в работе с простым и сложным предложением, в 9-м классе – для совершенствования лингвистического развития учащихся.

Рекомендации осуществлять опережающее ознакомление с определенными синтаксическими сведениями встречаем и в методических пособиях для изучения синтаксиса украинского языка в школах с русским языком обучения. Так, автор методического пособия для учителей М.И. Пентилюк пишет: «Осуществляя опережающее обучение, можно уже в 5-м классе на первом уроке синтаксиса предложить учащимся такое задание: рассмотрите таблицу (таблица помещена в учебнике «Украинский язык» для 8 класса школ с русским языком обучения, с.109) …» [231, с. 96]. В таблице, о которой идет речь в приведенной цитате, предлагается наряду с другими характеристиками рассмотреть и виды словосочетаний по принадлежности главного слова к определенной части речи, а также способы подчинительной связи в словосочетании и средства их выражения. Знакомство с данной учебной информацией программа рекомендует осуществлять в 8-м классе. Ученый подчеркивает, что от учащихся 5-х классов не требуется давать исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся данных теоретических сведений, но считает такое предварительное ознакомление целесообразным.

Таким образом, результаты анализа методических пособий свидетельствуют об интересе отечественных и зарубежных ученых к вопросу опережающего обучения синтаксису русского языка.

Данные проведенных апробаций свидетельствуют об эффективности авторских методик, в основе которых лежит идея опережения, нашедшая воплощение и в новой учебной программе для общеобразовательных заведений с русским языком обучения [250], действующей в Украине с 2005 г.

Авторами данного нормативного документа указывается, что в 5-м классе раздел «Синтаксис и пунктуация» вводится не в пропедевтических, как ранее, а в практических целях [87, с. 42.]. В соответствии с названной программой в школах Украины в 2005/2006 учебном году впервые изучаются такие темы, как «Порядок слов в предложении», «Полные и неполные предложения».

В экспериментальных учебниках по русскому языку для 5-го класса 12-летней общеобразовательной школы с русским языком обучения [193; 270] представлено расширенное содержание обучения синтаксису.