2. Методические аспекты опережающего обучения синтаксису

Основные направления научно-методических исследований, связанных с изучением синтаксиса в школе, таковы: методика синтаксиса и пунктуации (С.И. Абакумов, Г.И. Блинов, А.В. Дудников, А.Ф. Ломизов, Г.П. Фирсов и др.); системный подход к изучению синтаксических понятий (Е.Ф. Глебова, Р.А. Московкина, В.П. Озерская и др.); изучение синтаксиса на основе структурно-семантического принципа (Е.П. Пронина и др.); функциональный подход к изучению синтаксиса в школе (Г.П. Дручинина, Г.А. Золотова, А.Ю. Купалова, Н.К. Онипенко и др.); формирование синтаксического строя речи учащихся (М.Р. Львов, О.П. Мистратова, Г.А. Фомичева и др.); развитие речи учащихся при изучении синтаксиса (А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, Б.Т. Панов и др.); обогащение синтаксического строя письменной речи (А.Ю. Купалова, Р.А. Московкина, Б.Т. Панов, Т.М. Пахнова, Е.П. Пронина, Л.А. Ходякова, и др.); осуществление взаимосвязи в изучении синтаксиса и стилистики (С.Н. Иконников, А.Ю. Купалова, С.Н. Молодцова Т.И. Чижова и др.); синтаксическая подготовка к сочинениям и изложениям (М.Т. Баранов, А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, и др.); изучение синтаксиса на текстовой основе (Н.А. Ипполитова и др.); методика изучения отдельных тем синтаксиса современного русского литературного языка (В.В. Бабайцева, Г.И. Блинов, А.В. Дудников, Ф.М. Литвиненко, А.Ф. Ломизов, Л.Ю. Максимов, Р.А. Московкина, Л.Е. Осипова, Н.М. Ушакова, А.К. Федоров и др.), обучение учащихся украинских школ синтаксису русского языка в условиях украинско-русского двуязычия (В.К. Иваненко, Г.М. Иваницкая, Н.А. Пашковская).

В научной литературе в качестве основополагающих для построения эффективной и рациональной системы обучения русскому языку Ю.К. Бабанский, А.Е. Баринова, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, А.В. Дудников, И.Я. Лернер, А.Ф. Ломизов, В.И. Масальский, Н.А. Пашковская, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др. выделяют общедидактические и частнометодические принципы обучения.

В методике обучения синтаксису находят отражение такие общедидактические принципы: преемственность и перспективность, научность, систематичность, связь теории с практикой, доступность толкования фактов, сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя, наглядность, прочность усвоения знаний и всестороннее развитие познавательных сил учащихся, коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей обучаемых, положительный фон обучения, обучение на высоком уровне трудности и др.

Основы синтаксических знаний, умений и навыков закладываются в начальной школе, поэтому содержание обучения синтаксису русского языка в 5-м классе должно быть направлено на развитие и совершенствование ранее сформированных умений и навыков, на осознание детьми того, что до этого они воспринимали спонтанно или на практическом уровне, а это значит, что чрезвычайно актуальным является вопрос преемственности и перспективности, что предусмотрено Государственным стандартом языкового образования.

Считаем, что принцип преемственности-перспективности является ведущим в экспериментальной методике, обеспечивающим опережающее обучение. Последовательная реализация данного принципа позволяет привести в соответствие содержание обучения синтаксису в начальной школе и 5-м классе, обеспечить непрерывный рост и расширение объема знаний, умений и навыков по синтаксису. Цель опережающего обучения видится в последовательной реализации преемственных связей с начальной школой, поэтому отбор синтаксических сведений для программы экспериментального обучения осуществлялся с учетом принципа преемственности-перспективности.

В методической литературе нет единого понимания сущности данного принципа. Одни ученые (А.В. Текучев, Е.А. Баринова) рассматривают его как общедидактический принцип, другие – как проявление научности и систематичности (В.И. Масальский), некоторые вообще не выделяют его.

В работах Л.А. Виноградовой, В.А. Добромыслова, А.Ю. Купаловой, Г.Р. Передрий, Л.Ф. Талалаевой, Л.Д. Тростенцовой рассматривается принцип преемственности.

В работах Г.И. Блинова, Н.Л. Желуденко, П.С. Макарова, Э.М. Полякова – принцип перспективности.

Методисты С.П. Васильева, Е.П. Голобородько, М.Р. Львов, Г.А. Михайловская рассматривают преемственность и перспективность в единстве как две составляющие одного дидактического принципа. Так, по мнению Г.А.Михайловской, «принцип преемственности и перспективности означает, с одной стороны, связь последующего материала с предыдущим, постепенное расширение и углубление знаний, умений и навыков на новом, более высоком уровне …, с другой стороны, подготовку почвы для усвоения учащимися последующего материала…» [190, с.76]. По словам М.Р. Львова, преемственность и перспективность – «это две стороны одного и того же явления»: при взгляде «сверху вниз» мы говорим о преемственности, при взгляде «снизу вверх» - о перспективности [167, с.4]. Важнейшим условием преемственности ученый считает умение видеть далекую перспективу и определяет перспективность как подготовку учащихся к усвоению нового материала, который будет изучаться позже.

Такая точка зрения ученых, отмечающих, что принцип преемственности и перспективности ориентирует на использование приобретенных ранее знаний, умений и навыков, установление связи нового материала с предыдущим и подготовку почвы для усвоения учащимися последующего материала, представляется нам наиболее убедительной.

В методической литературе не раз подчеркивалась целесообразность перспективной направленности процесса обучения синтаксису. Так, Г.М. Иваницкая и Н.А. Пашковская, раскрывая особенности обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия, утверждают: «Особенно целесообразно с учетом принципа преемственности перспективное представление материала по синтаксису и пунктуации русского языка» [180, с.134].

В.К. Иваненко, А.А. Плигин, Э.М. Сапожникова и другие объясняют целесообразность предварительного ознакомления пятиклассников с базовыми синтаксическими сведениями и пунктуационными правилами, влияющими на развитие устной и письменной речи учащихся, со следующим обстоятельством: уже в 5-м классе школьники должны уметь устно и письменно выражать свои мысли на русском языке в изложениях, сочинениях и других жанрах учебно-творческих работ, предполагающих использование языка в его целостности, в то время как систематическая работа по синтаксису начинается с 8-го класса, поэтому пятиклассники, выполняя творческую работу, заведомо обречены на негативный результат, потому что синтаксическая теория, изучаемая ими, ограничена минимумом. Это заставляет задуматься над целесообразностью принципа опережающего обучения в процессе изучения синтаксиса.

Традиционно данный принцип рассматривается как принцип, обеспечивающий определенный динамический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Как пишет А.А. Радугин, «…принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей» [258, с.220]. При этом время изучения трудных тем удлиняется. Учащиеся получают возможность длительно, детально, рассредоточенно изучать материал, представляющий собой трудность для усвоения, но знания, приобретаемые таким образом, раздроблены и отрывочны.

В отличие от общепринятого понимания сущности принципа опережающего обучения основную цель его реализации видим не столько в том, чтобы облегчить восприятие учебного материала, представляющего трудность для усвоения, сколько в необходимости обеспечить наращивание, расширение приобретенных в начальной школе синтаксических знаний, непрерывное совершенствование соответствующих им умений и навыков, формирование у учащихся целостного представления о синтаксической системе русского языка уже на ранних этапах изучения синтаксиса.

В соответствии со сказанным в методике опережающего обучения повышается значимость принципа систематичности.

Традиционно он рассматривается как принцип, требующий размещения научного материала в такой логической последовательности, когда каждое последующее знание или умение не только базируется на предшествующем, но и продолжает его. Однако последнее время в понимании данного принципа произошли определенные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании учащихся не только понятия или даже закона, а теории (Л.Я. Зорина) и целостной научной картины мира (В.И. Зазвязинский).

Знания, усваиваемые учащимися, понимаются как объективная картина мира, которая познается учеником такой, какой преподносят ее ученику учителя, авторы программ и учебников (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). «Современное научное знание, – как считает В.И. Зазвязинский, – должно предстать перед учащимися структурно целостным, нерасчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения» [104, c.41].

Особенности проявления принципа систематичности в методике опережающего обучения мы видим в том, чтобы обучение синтаксису сделать систематизированным и во времени (постоянным), и в содержании (приобретаться должна система знаний, а не их фрагменты).

В.И. Зазвязинский выделяет такие приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся: «выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом; структуризация и синхронизация, выражаемые в форме схем и таблиц; компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала; укрупнение дидактических единиц; выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса» [104, c.41].

Идея обучения через укрупненные дидактические единицы принадлежит П.М. Эрдниеву. Теория разрабатывалась Г.И. Блиновым, Д.Н. Богоявленским, Г.М. Иваницкой, Ю.С. Меженко, Н.А. Менчинской, Р.А Московкиной, Л.П. Сокольской, Е.Г. Чендулаевой, О.М. Чупашевой, В.Ф. Шаталовым и др. Доказано, что укрупнение дидактических единиц позволяет обучаемому получить целостное представление о предмете изучения, охватить его в целом, «схватить» какое-то ядро, которое послужит основой последующего усвоения частностей, деталей, поскольку при укрупнении за единицу структуры учебного процесса берется не отдельный урок, посвященный изучению какого-то понятия, а учебная тема, логически завершенный раздел учебной программы.

В Украине экспериментальное исследование по изучению теоретических сведений крупными блоками проводилось под руководством А.М. Беляева, Е.П. Голобородько, Н.А. Пашковской. В основу эксперимента положена выдвинутая психологами в 60-е годы идея укрупнения тем, так называемых «основных единиц усвоения». Признано целесообразным материал для изучения структурировать большими (3-5 параграфов), логически завершенными частями, особое внимание уделяя генерализации знаний – выделению из широкого круга сведений наиболее существенного, главного, а отдельные факты, специфические для изучаемого языка, исключения из правил рассматривать на протяжении последующих уроков в процессе практической работы. Такой способ подачи теоретического материала помогает направить вектор его осмысления от общего к частному, что, как было установлено в процессе эксперимента, содействует прочному усвоению знаний. Как следствие, у учащихся не только уменьшается количество ошибок, но и более активно развиваются умственные способности: гибкость ума, сообразительность, способность к переключению внимания и другие качества мыслительной деятельности.

Для опережающего обучения синтаксису очень важно и то, что изучение учебного материала укрупненными единицами позволяет, по подсчетам П.М.Эрдниева, сэкономить 17-20% учебного времени, которое высвобождается для практического овладения языком и работы по развитию речи.

Опыт Ю.С. Меженко показал: если теоретические сведения группируются в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого на уроке материала, не вызывая перегрузки обучаемых. Объяснить, почему возрастание объема изучаемых сведений не сопровождается увеличением нагрузки на учащихся, можно тем, что информационная емкость структурированного учебного материала (количество информации, содержащейся в его единице) велика, а число элементарных сигналов, нужных для передачи этой информации, минимально.

Кроме того, как пишет Е.В. Малыхина, «крупноблочная подача теоретического материала …позволяет запомнить и осмыслить довольно большой блок сведений за более короткое время, сохранив при этом целостность изучаемого и не потеряв логической взаимосвязи его компонентов» [173, 78], потому что объем памяти значительно увеличивается при сокращении единиц запоминания и объединении их в более крупные блоки информации. Крупные информационные блоки имеют определенные координаты хранения и отыскиваются в лабиринтах памяти быстрее и легче, чем небольшие, изолированные друг от друга единицы.

С.И. Львова считает, что представление лингвистических сведений в структурированном виде «…облегчает восприятие теоретического материала, способствует быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче информации наглядно демонстрируются логические связи между явлениями языка» [169, c.7].

Перечисленные причины позволяют структурирование теоретического материала по синтаксису считать наиболее экономным и рациональным способом его организации, определяющим эффективность усвоения знаний, синтаксических в том числе. Такой подход соответствует современным психологическим рекомендациям, получившим подтверждение в многочисленных экспериментах Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской и др.

Более того, А.А. Радугин в перестройке всей системы человеческого знания путем структурирования видит разрешение обостряющегося противоречия между потребностью общества в овладении возрастающим объемом научной информации и возможностью человека усвоить ее. Исследователь констатирует: «В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память … утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня завтра могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний» [258, с.219].

Содержание обучения русскому языку строится также на основе принципов научности и связи теории с практикой.

Принцип научности в отношении изучения синтаксиса рассматривается нами в традиционном ключе – как принцип, предусматривающий отбор достоверных синтаксических сведений, соответствующих уровню развития современной лингвистической науки и формирующих у учащихся синтаксическую эрудицию, коммуникативные навыки, но в то же время таких, которые позволяют обеспечить преемственность между начальным и основным звеньями и перспективную направленность процесса обучения синтаксису.

Принцип связи теории с практикой, а «теория и есть оформленное научное знание, обслуживающее практику» [104ий, с.41], по нашему убеждению, должен подразумевать ведущую роль теоретических знаний, поскольку известно, что попытки положить практику в основу обучения синтаксису всегда заканчивались неудачей. Однако признание ведущей роли теоретических знаний не отменяет требования усилить практическую направленность обучения. Для того чтобы синтаксическая теория не осталась абстрактной, методика обучения должна предусматривать незамедлительный выход в практику изученных теоретических положений и формирование у учащихся умения применять полученные синтаксические знания.

Увеличение удельного веса теоретических знаний и изучение в 5-м классе довольно сложного синтаксического материала обостряет актуальность проблемы доступности обучения. Наше видение обозначенного вопроса определяет точка зрения ученых, утверждающих, что недоступность учебного материала и трудности, с которыми сталкиваются школьники в обучении, определяются не столько содержанием материала, его сложностью, сколько методическими подходами, применяемыми учителем. «Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а значит, сделает доступным более сложный учебный материал» [78, c.29]. Следовательно, принцип доступности, безусловно, должен быть реализован, но в такой дидактической системе, когда познавательная деятельность начинается не с простого, а с общего; не с близкого, а с главного; не с элементов, а со структуры; не с частей, а с целого (В.В. Давыдов). Считаем, что именно такой подход определяет эффективность обучения синтаксису.

Методика обучения русскому языку опирается также на частнометодические принципы, критерии выделения которых не одинаковы у разных методистов. Л.П. Федоренко выводит их из закономерностей усвоения детьми языка и речи; А.В. Дудников – из социально-психологических функций языка; М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, А.В. Текучев – из специфики изучения конкретного раздела школьного курса русского языка; В.И. Масальский, Н.А. Пашковская, М.Б. Успенский – из особенностей обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия.

Перечислим частнометодические принципы обучения, которые, по нашему мнению, определяют эффективность методики обучения синтаксису русского языка: структурно-семантический, функционально-коммуникативный, обучение синтаксису в связи с изучением морфологии и других разделов науки о языке, обучение синтаксису в связи с пунктуацией и интонацией, обучение синтаксису в единстве с развитием речи, взаимосвязь между русским и украинским языками, принцип коммуникативной направленности учебного процесса; комплексного подхода к формированию синтаксической компетенции учащихся и др.

Таким образом, перечисленные принципы, выделенные нами в качестве наиболее целесообразных и эффективных для обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов школ с русским языком обучения, по нашему мнению, должны определять результативность и методики опережающего обучения. Специфика проявления каждого из них в экспериментальной методике раскрыта в разделе 3.

Традиционно обучение синтаксису русского языка строится на основе структурно-семантического принципа, разработанного В.А. Белошапковой и описанного Е.П. Прониной [254, 255].

В последние годы все чаще высказывается мнение о том, что школе необходим коммуникативно-направленный курс русского языка. Бесспорно, сегодня методическая реализация подхода к работе над предложением как единицей речи возможна в значительно большей степени, чем раньше. Это объясняется разработкой в современной лингвистике коммуникативных аспектов изучения языка, в частности, теории актуального членения предложения (М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О.А. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина и др.) и концепции коммуникативных типов речи (Г.А Золотова, А.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.). Среди методических исследований последнего времени встречаются работы, в которых с опорой на теорию актуального членения предложения рекомендуется учить школьников обеспечению связности предложений в тексте (Г.И. Бабайцева, Н.И. Василькова, С.А. Климова, Л.Д. Мали, Л.Д. Санина и др.). Однако вопрос об организации обучения построению отдельного предложения как компонента текста определенного типа еще не подвергался детальному рассмотрению.

Реализации коммуникативного принципа, суть которого раскрывается в трудах А.Р. Арутюнова, М.Н. Вятютиева, Е.П. Голобородько, В.Г. Костомарова, О.А. Лаптевой, А.А. Леонтьева, Г.А. Михайловской, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, О.А. Педаева, В.Л. Скалкина, Н.И. Формановской, Ш.И. Якубова, предусматривает работу над умениями свободно осуществлять речевое общение (в устной и письменной форме) и обеспечивает совершенствование практических навыков владения русским языком в различных целях, т.е. то, ради чего и изучается синтаксис. В определении роли коммуникативного принципа в методике обучения синтаксису мы исходим из тех позиций, что без основательной системной работы по осмыслению грамматической теории и закреплению навыков грамотного письма словеснику не удастся достичь высокой цели формирования умения точно, логично, свободно передавать свои мысли и правильно воспринимать чужие.

Функционально-коммуникативный принцип требует раскрытия функций синтаксических единиц в высказываниях разных типов, стилей и жанров, которые осмысливаются и усваиваются во время аудирования, чтения, говорения и письма, что требует ознакомления с текстами разного содержания и осуществления их лингвистического анализа. Отрывки из текстов произведений художественной литературы – это образцы для создания собственных высказываний, обогащения синтаксического строя речи учащихся.

Близкое родство украинского и русского языков определяет также целесообразность реализации принципа учета их взаимодействия в процессе обучения, что создает условия для быстрого усвоения сходного теоретического материала по синтаксису. Л.В. Давидюк пишет о том, что данный принцип реализуется «с помощью скрытого и открытого сопоставления фактов двух языков. Открытое сопоставление предполагает прямое обращение к фактам украинского языка при изучении русского, использование сопоставительных таблиц с их анализом, специальных упражнений, требующих сознательного сравнения изучаемых языков» [87, c. 38].

Считаем, что для эффективного обучения синтаксису в условиях параллельного изучения обоих языков учителю важно знать, в каких случаях изучаемый синтаксический материал одного языка оказывает положительное влияние на усвоение другого языка, в каких – отрицательное, и широко использовать приемы сравнения, сопоставления, перевода и др.

Как показывают экспериментальные исследования, качественное образование можно получить, используя различные методы. Разница заключается «только во времени обучения – более несовершенные методы потребуют значительно большего времени» [222, с. 327]. Цель опережающего обучения состоит в приобретении учащимися системных знаний по синтаксису и формировании синтаксических умений и навыков в сжатые сроки, поэтому мы стремились использовать наиболее рациональные, на наш взгляд, методы.

Применительно к изучению русского языка в школе учеными-методистами создано несколько классификаций методов обучения. Наибольший интерес в связи с возможностью использования в данном исследовании представляют классификации М.Т. Баранова [24], М.Б. Успенского [306], Л.П. Федоренко [312, 313].

Л.П. Федоренко в своих исследованиях выделяет теоретические, теоретико-практические и практические методы обучения.

М.Т. Баранов, определяя метод как способ взаимодействия учителя и учащихся, направленный на достижение учебных целей, подчеркивает, что для классификации методов обучения единого основания быть не может, и предлагает уровневую классификацию методов: 1-й уровень – методы обучения и контроля, 2-й уровень – познавательные и практические методы.

М.Б. Успенскому принадлежит классификация методов, применимая к изучению русского языка в условиях двуязычия [306, 307]. По характеру учебной деятельности школьников при усвоении ими учебного материала ученый выделяет методы получения языковых знаний (познавательные) и методы приобретения речевых умений и навыков (тренировочные) [307, с.32].

Сопоставление классификаций Т.М. Баранова и М.Б. Успенского позволяет заключить, что ученые едины в разграничении познавательных и практических методов обучения, расхождение прослеживается только в терминах.

На основе произведенного анализа различных классификаций методов в нашем исследовании четко разграничены методы овладения знаниями и методы формирования умений и навыков.

Среди познавательных методов обучения ведущую роль отводим частично-поисковому, определяющему активный характер мыслительной деятельности школьников в процессе получения новых знаний.

Еще Ф.И. Буслаев указывал на то, что учителя имеют возможность давать знания двумя способами: «Или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его (гейристический метод), или же предмет преподавания дается ему готовый (историко-догматический метод)» [52, с. 436]. Других путей методика русского языка не выдвинула, совершенствованию подверглись только сами термины. Познавательный метод, разъясняющий знания, которые предъявляются в готовом виде, называют объяснительно-иллюстративным (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) или объяснительным (М.Б. Успенский). Познавательный метод, с помощью которого предполагается научить детей нахождению новых знаний на основе анализа разных источников, И.Р. Палей называл эвристическим, Л.В. Щерба – методом наблюдений, М.Б. Успенский – проблемным (или поисковым). В настоящее время его чаще называют частично-поисковым.

Данный метод ознакомления с новым материалом М.Т. Баранов считает целесообразным использовать при изучении материала частично знакомого, вариантного или легко членимого на семантические или структурные группы [24, с.27], каким и является синтаксический материал, изучаемый в 5-м классе.

Несмотря на то, что названный метод занимает немало учебного времени, значение его в процессе овладения знаниями сложно переоценить, поскольку «знания, усвоенные как готовая картина мира, в меньшей мере способствуют развитию личности, чем самостоятельное ее формирование» [295, с.37]. Кроме того, частично-поисковый метод важен «не только тем, что дает более весомые результаты (активная интеллектуальная деятельность, оперирование материалом, речевое оформление выводов, способствующее осознанному усвоению материала и прочному удержанию его в памяти), но еще и тем, что в процессе работы создается естественная мотивация для учебно-научных высказываний и, следовательно, условия для формирования умения монологической речи» [295 , с.174].

Таким образом, мы считаем целесообразным отдавать предпочтение частично-поисковому познавательному методу, реализуемому с помощью организации наблюдений над языковым материалом и эвристической беседы по вопросам, предлагаемым учителем, потому что использование данного метода не позволяет учителю преподносить знания в готовом виде, создает условия для того, чтобы учащиеся постигали их самостоятельной активной работой мысли.

Организовать работу по изучению нового материала частично-поисковым методом без излишних временных потерь позволяет использование в качестве средства обучения обобщающих таблиц. Эффективность применения обобщающих таблиц в обучении синтаксису не раз подтверждена опытным путем. Однако, по нашему мнению, результативность работы с обобщающими таблицами должна повыситься, если на этапе введения новых знаний они будут представлять собой незаполненные логико-структурные схемы, в которых содержится только языковой материал для наблюдения и параметры для анализа этого материала, что даст возможность учащимся в ходе эвристической беседы добывать лингвистические сведения об изучаемых синтаксических единицах самостоятельно под контролем и руководством учителя. Это позволит сделать процесс приобретения знаний максимально активным и осознанным. Особенность обобщающих таблиц, создаваемых на уроке самими учащимися, состоит в том, что они содержат довольно полный объем теоретических сведений об изучаемых синтаксических единицах, превышающий тот, который рекомендован учебной программой для усвоения в 5-м классе.

Очевидно, что эффективность методики обучения языку обеспечивается не только применением рациональных познавательных методов, направленных на формирование знаний учащихся. Не менее важное место в ней должно отводиться практической деятельности учащихся по закреплению приобретенных знаний и формированию умений и навыков.

Под умениями, вслед за М.Р. Львовым, в данной работе понимается готовность учащихся к выполнению практического или теоретического действия на основе усвоенных знаний или имитация (по образцу). В результате длительной тренировки умение может автоматизироваться и перейти в навык. [168, с. 215]. Определяя навыки учащихся по русскому языку как автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений, ученый относит их к числу интеллектуальных навыков и подчеркивает, что особенностью навыков по русскому языку является то, что «они никогда не достигают полной автоматизации, контроль сознания в них играет существенную роль [168, с. 120]. Считаем, что такое определение навыка в полной мере отражает специфику синтаксических навыков. Вряд ли можно говорить о навыке устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, о навыке синтаксического разбора предложения и т.п. Пунктуационные навыки, формирующиеся на основе синтаксических знаний и умений, психологи и педагоги также относят к числу сложнейших задач. «Для того, «чтобы рука как бы сама собой ставила нужный знак на нужное место», необходимо совершить тысячу и одно умственное действие: осмыслить передаваемую текстом ситуацию; определить ее составные части; выявить, чем и как они соединяются; выделить ключевые функции всего высказывания и его компонентов; вспомнить правила расстановки знаков препинания …» [233, с.41].

Основной формой работы в процессе усвоения и закрепления знаний являются упражнения.

Практические психологи и методисты считают, что упражнения должны соответствовать таким требованиям:

1. необходимо точно знать цель упражнения, каких результатов необходимо добиться, поэтому задания должны формулироваться четко, однозначно, немногословно; если дается несколько заданий, то они должны быть целенаправленными;

2. необходимо следить за точностью выполнения всех этапов, чтобы не закрепить ошибки, если они возникают; наблюдать за результатами, предоставлять учащимся возможность сравнивать свои действия с эталоном, если таковой имеется, или с аналогичным образцом; осознавать, что уже выполнено успешно, а на каких недостатках необходимо сосредоточиться, чтобы их ликвидировать;

3. рационально подбирать количество упражнений, которое должно быть достаточным для выработки навыка, но не угнетать индивидуально-психологические особенности учащихся;

4. упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий – в их основе должна быть заложена определенная система, четко спланированная последовательность в направлении к постепенному усложнению;

5. упражнения не должны прерываться на продолжительное время, внимание не должно часто переключаться на иные виды деятельности.

6) навыки, приобретенные в работе над заданиями упражнений, должны быть закреплены, иначе они не будут стойкими, а забытые, лишат ученика опыта, без которого он не сможет использовать знания вне учебной ситуации [21, 47, 107, 191].

Систему упражнений иначе еще называют системой практических (тренировочных) методов.

Выдвинутое в Государственном стандарте базового и полного среднего образования требование усилить практическую направленность обучения определяет преобладание практических методов в процессе обучения синтаксису, которые, в соответствии с типами умений и навыков, на формирование которых они направлены, Т.М. Баранов подразделяет на учебно-языковые (нахождение изучаемого явления, выделение его из ряда других, группировка, классификация, анализ языковых явлений); правописные (нахождение орфограммы или места для пунктуационного знака, правильное написание, анализ, нахождение, объяснение и исправление ошибок); речевые (имитационные, конструктивные, коммуникативные).

М.Б. Успенский в ряду тренировочных методов выделяет имитационные, оперативные и коммуникативные.

Подобное разделение тренировочных методов встречаем и у ученых, занимающихся проблемами обучения русскому языку в условиях двуязычия: «Тренировочные методы по характеру и степени самостоятельности речевой деятельности учащихся в процессе их речевой практики разделяются на имитативные, оперативные и продуктивно-творческие» [180].

Применительно к системе упражнений по синтаксису А.В. Дудников, А.В. Текучёв и другие ученые выделяют такие группы: упражнения по распознаванию данного синтаксического явления среди других; упражнения, активизирующие умение анализировать синтаксические особенности конструкций и их составных частей; упражнения, связанные с развитием речи (А.В. Дудников, А.В. Текучёв и др.).

В последние годы развития методики обучения русскому языку Г.А. Михайловской [191], В.И. Стативкой [295] и другими учеными созданы новые классификации практических методов, которые соотносятся с развитием речи учащихся.

Так, например, Г.А. Михайловская [190, с. 113-114] выстраивает классификацию упражнений при коммуникативной направленности обучения на основе учета этапов психологического процесса усвоения знаний на аспектных уроках: восприятие и осмысление нового материала; закрепление и углубление знаний, формирование определенных умений и навыков; самостоятельное применение теоретических знаний при выполнении того или иного практического задания – и выделяет три группы упражнений: предречевые, комплексные и речевые.

Предречевыми ученый называет имитационные, конструктивные и трансформационные упражнения, поскольку они не предполагают продуцирования речи.

Комплексные упражнения в классификации, предложенной Г.А. Михайловской, рассчитаны на восприятие и оценку коммуникативной роли, функционально-стилистических особенностей, выразительных возможностей изучаемой языковой единицы, распознание, сопоставление, группировку, классификацию языковых явлений. По словам исследователя, в комплексных упражнениях основное внимание должно уделяться тем видам заданий, которые «позволяют на основе текста совместить действия по опознаванию изучаемых языковых явлений, группировке их, анализу и синтезу всех признаков с выявлением информативного содержания текста, его коммуникативной цели, формирование механизмов восприятия уместности слов-частей речи, выразительных возможностей их в тексте» [190, с. 116].

Речевые упражнения предполагают восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной речи с учетом требований ситуации и в соответствии с нормами литературного языка.

В.И. Стативка при взаимосвязанном обучении умениям речевой деятельности использует комбинированные упражнения. По замыслу ученого, данный тип упражнений составляет «комбинацию видов заданий, рассчитанных на формирование умений в разных видах речевой деятельности, в которой выделяется одно доминирующее, обозначенное в целях урока как основное» [295, с.176]. По доминирующей учебной цели упражнения группируются в блоки для доминирующего обучения чтению, слушанию, говорению (диалогическому и монологическому), письменной связной речи [295, с.176].

Апробация авторских систем упражнений показала их высокую результативность. Однако если прибегать к опережающему обучению синтаксису и учитывать его специфику, то потребуется классификация упражнений, отличная от существующих, которая, на наш взгляд, должна учитывает обобщенные И.А.Зимней [107, с. 246 ] теоретические положения о закономерностях выработки навыков:

• выполнение наибольшего количества упражнений в начале формирования навыка (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза);

• наращивание трудностей по мере отдаления во времени от момента начальной точки формирования навыка;

• сочетание программы выработки одного навыка с программой выработки других);

• сохранение тренировки в небольших объемах до конца обучения.

С учетом названных закономерностей и опыта существующих классификаций практических методов считаем целесообразным выделить четырех блока упражнений:

1. одноаспектные упражнения, создающие условия для перехода от оперирования полученными синтаксическими знаниями к практическому их применению (выполняются сразу после объяснения нового материала);

2. комплексные упражнения, предназначающиеся для формирования сразу нескольких синтаксических умений и навыков в одном упражнении (предлагаются учащимися при изучении синтаксических тем);

3. комбинированные упражнения, рассчитанные на непрерывное попутное повторение и углубление синтаксических знаний, совершенствование соответствующих им умений и навыков при изучении последующих несинтаксических тем (познавательные задачи по текущей теме дополняются заданиями, предназначенными для попутного повторения ранее усвоенных теоретических сведений и совершенствования умений и навыков);

4. упражнения коммуникативно-творческого характера, предполагающие ситуативную активизацию синтаксических конструкций и самостоятельное продуцирование речи (создание высказываний, минитекстов, диалогов и т.п.).

В одноаспектных упражнениях реализуется цель осмысления нового материала, закрепления полученных знаний и формирования первичных умений, поэтому в них, как правило, решается одна познавательная задача репродуктивного характера: нахождение изучаемого явления, выделение его из ряда других, обоснование правильности выбора, группировка, классификация, анализ языковых явлений, объяснение употребления пунктуационного знака.

Разделяя точку зрения Г.А. Михайловской, основное предназначение комплексных упражнений видим в том, чтобы «обеспечить усвоение конкретного языкового факта, его значения, формы, способов образования и употребления в речи» [190, с. 115]. В разрабатываемой методике к комплексным мы относим такие упражнения, которые позволяют одновременно решать задачи, связанные с усвоением синтаксической темы, изучаемой в настоящий момент, а также с углублением знаний, совершенствованием умений и формированием навыков по усвоенным на предыдущих уроках синтаксическим темам.

Специфика комбинированных практических методов в методике опережающего обучения синтаксису проявляется в том, что упражнения данного блока содержат комбинацию заданий, рассчитанных на повторение усвоенных теоретических знаний и формирование умений и навыков в области синтаксиса и ранее изученных разделов курса на основе одного и того же дидактического материала. Комбинированные упражнения в разрабатываемой методике рассчитаны на то, чтобы поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания и непрерывно совершенствовать синтаксические умения и навыки при изучении последующих несинтаксических тем вплоть до конца учебного года.

Необходимость такого подхода вызвана тем, что «физиологической основой выработки навыков и умений является образование систем временных нервных связей» [142, c.84], которые становятся стереотипными только в том случае, если хорошо закреплены.

Основой повторения теоретических сведений и совершенствования умений и навыков в области синтаксиса служит синтаксический разбор отдельного предложения и комплексный анализ текста.

В комбинированных упражнениях, разработанных на материале текстов (отрывков из произведений художественной литературы), решаются в том числе и речевые задачи, под которыми в данном исследовании понимается разновидность познавательных задач, дающих, по определению А.А. Косолаповой, четкую установку на вид высказывания; требующих от учащихся самостоятельного отбора языковых средств в соответствии с задачами общения; позволяющих использовать усвоенные знания в процессе коммуникации [137, с.55].

Комбинированные упражнения на основе текста готовят учащихся к выполнению творческих работ в рамках коммуникативно-творческого практического метода, реализуемого с помощью приемов ситуативной активизации изучаемых синтаксических конструкций и самостоятельного продуцирования речи (М.Б. Успенский).

О таких упражнениях применительно к методике пунктуации в связи с изучением синтаксиса Г.И. Блинов пишет: «Окончательно сформировать навык и проверить его наличие можно только при выполнении упражнений, в которых расстановка знаков препинания является не целью, а условием выполнения работы» [37, с. 29]. Условия, о которых идёт речь в приведённой цитате, создаются именно при написании творческих работ, когда ученик больше думает о теме высказывания, её развитии, соразмерности частей, о стилистических средствах и т.д., чем об обосновании выбора синтаксических конструкций и правилах употребления знаков препинания.

В методике обучения русскому языку отсутствует единое мнение о том, какие виды работ следует считать творческими. Мы разделяем точку зрения Е.В. Малыхиной и тех учёных, которые к творческим работам относят не только сочинения, но и изложения, и составление таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов, вопросов, диктантов, соответствующих творческому уровню (выборочный с восстановлением, творческий и свободный).

Кроме того, вслед за Л.В. Занковым, считаем, что в упражнениях должен использоваться дидактический материал высокой степени трудности.

Возможность организации закрепления теоретических знаний и формирования умений и навыков на дидактическом материале повышенной трудности нередко подвергается сомнению. Отстаивая противоположную точку зрения, сошлемся на высказывания тех ученых, взгляды которых кажутся нам более убедительными. А.В. Нехаев пишет: «Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Она возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может» [202, с.47]. Кроме того, «не надо забывать и о том, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей» [78, c.28].

Мы разделяем взгляды И.А. Зимней, считающей, что «преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней» [107, с.226]; мнение Г.И. Блинова, утверждающего, что «увеличение трудности упражнений повышает интерес к знаниям» [40, с. 17]; теоретические воззрения А.А.Радугина, пишущего, что «принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей» [258, c.221], и считаем, что обучение, способствующее развитию, должно осуществляться на достаточно высоком уровне трудности. Однако трудность учебного материала должна быть посильна, в противном случае интерес к обучению падает. Как пишет Г.А. Михайловская, «речевые задачи … должны быть настолько сложными, чтобы школьник работал заинтересованно, с напряжением своих умственных сил, но вместе с тем и настолько посильными, чтобы было достаточно неназойливого педагогического руководства» [190, с. 69].

Описанные принципы, методы, приемы и средства обучения использованы нами в методике опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов общеобразовательных школ с русским языком обучения, которая является предметом нашего исследования.

Выводы по 1 разделу

Теоретической базой для создания методики опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов школ Украины с русским языком обучения стали материалы исследований по проблеме эффективности обучения языку и речи, изложенные в психолого-педагогической и научно-методической литературе. Изучение и анализ научных работ по данной проблеме позволили выделить факторы, определяющие эффективность методики обучения синтаксису, а также сделать такие выводы:

1. Концептуальным положением развивающего обучения является следующее утверждение: стимулирует учебно-познавательную активность, способствует совершенствованию интеллектуальных способностей, развивает гибкость и нестандартность мышления только такое обучение, которое осуществляется в «зоне ближайшего развития». Следовательно, содержание обучения синтаксису должно превышать уровень актуальных способностей учащихся, не выходя при этом за пределы их потенциальных возможностей.

2. Привести содержание обучения синтаксису в 5-м классе в соответствие с основным требованием развивающего обучения позволяет опережающее обучение, которое мы рассматриваем как такой процесс обучения, при котором происходит расширение содержания изучаемого синтаксического материала (без увеличения учебного времени на его изучение) по сравнению с тем объемом, который рекомендован для усвоения учебной программой по русскому языку.

Цель опережающего обучения видим в формировании системных знаний и базовых умений и навыков по синтаксису уже на ранних этапах изучения этого раздела грамматики, что играет важную роль в повышении качества обучения синтаксису.

3. В онтогенезе возрастной период, соответствующий начальной школе и 5-му классу основной школы, является сенситивным к обучению школьников языку и речи. За сенситивным следует период необратимого угасания возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий этап был наиболее благоприятным. Следовательно, целесообразно максимально использовать предназначенный природой наиболее благоприятный возрастной отрезок для приобретения школьниками синтаксической компетенции.

4. Получить резерв времени для увеличения объема синтаксических знаний, формирования соответствующих этим знаниям умений и навыков, развития коммуникативных способностей школьников позволяет структурирование теоретических сведений крупными, логически завершенными частями.

5. Теоретический материал по синтаксису целесообразно преподносить учащимся не только в форме текстового компонента учебника, представляющего его в готовом виде, что допускает механическое прочтение и бездумное запоминание теории, но и в такой форме, которая может обеспечить активное участие самих школьников в извлечении учебной информации. Такой подход определяет ведущую роль частично-поискового познавательного метода в процессе овладения знаниями при опережающем обучении синтаксису.

6. Представленные в научной литературе группировки тренировочных методов послужили основой для создания системы упражнений, разработанной на дидактическом материале повышенной трудности с учетом теоретических положений о закономерностях выработки навыка и в соответствии с психологическими этапами усвоения знаний.

7. Обучая синтаксису, необходимо совершенствовать коммуникативную компетенцию учащихся путем целенаправленного создания условия для продуцирования учебно-научные высказывания при изучении теоретических сведений, использования в качестве дидактического материала связных текстов (отрывков из произведений художественной литературы), подбора упражнений творческого характера.

8. Овладение синтаксическими нормами русского языка происходит в условиях одновременного усвоения двух языковых систем, поэтому для предупреждения интерференции целесообразно осуществлять межъязыковые сопоставления с украинским языком.