Раздел 1 теоретические основы опережающего обучения синтаксису

Разработка методики опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов общеобразовательных школ Украины с русским языком обучения требует глубокого изучения и анализа научных работ с точки зрения современных психологических, лингводидактических, методических позиций и синтеза факторов, которые способствуют эффективности обучения синтаксису и являются теоретической основой разрабатываемой методики.

1.1. Психолого-педагогическое обоснование опережающего обучения

В современной психологии и педагогике обучение рассматривается как «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности» [104, c. 23]. В частности, обучение русскому языку в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р. Львова определяется как «педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, навыками по русскому языку, формируется мировоззрение учащихся …, осуществляется их развитие» [168 , c. 126]. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Л.С. Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель.

Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В.В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К.Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» [275, с.181].

Теория развивающего обучения берет начало в работах А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л.С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. В концепциях этих ученых обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребенка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности – зависит от обучения.

Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П.П. Блонский, С.Ф. Жуйков, А.В. Запорожец, З.И. Калмыков, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.

Все названные ученые единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребенка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития» [275, с.182].

Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л.С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребенка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребенка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать» [68., с.250], т.е. активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа­нию для данного ребенка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль­ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал [69, с. 248].

Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л.С.Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И.А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л.С. Выготского «был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. саморазвиваться [107, с.107].

Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.

Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.

Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность» и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями [289, с.449; 143, с. 703] в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» дает следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность – свойство сенситивного» [143, с. 703]. «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определенные возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т.д.) [257, с.395].

Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче­скую, определяемую главным образом наследуемыми програм­мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребенок в сво­ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред­ний – подростковый и старший – ранняя юность) имеет опреде­ленные характерные особенности» [106, с.29]. В каждом из возрастных периодов растущий ребенок наиболее чувст­вителен (сенситивен) к освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определенного возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определенных знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.

Психологи характеризуют рассматриваемые возрастные периоды следующим образом: «Существующие в онтогенезе сензитивные периоды обеспечивают оптимальный отклик на определенное воздействие, выражающийся в быстром росте соответствующих функций (восприятия, речи и т.д.)» [259, с. 346]. В сенситивный период «структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий» [259, с. 104].

Вслед за авторами приведенных цитат под сенситивным мы понимаем такой временной отрезок в онтогенезе ребенка, в который определенные педагогические воздействия оказывают большее влияние на развитие психических функций, нежели до и после этого периода. В другие периоды те же воздействия могут нейтрализоваться или оказать обратное влияние на ход развития интеллекта.

Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга [259].

В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребенка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь ее фронтальные доли, названные А.Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста – способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребенку условия для управления собственной психической деятельностью.

Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников – установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создает условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определенного уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому» [246, с. 285].

Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.

Вот почему в конце XX века наиболее распространенной теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д.Н. Богоявленскому [48, с. 59 – 64 ], связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).

Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причем наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.

Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлеченный материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.

Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребенка 10-11 лет, – это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю.А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов» [244, с.29]. Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность» [244, с.59].

Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.

Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объеме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов – принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.

Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д.Н.Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов [338, с.93]) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал еще К.Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых еще невозможно» [309, с.706], то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С.Н. Лысенкова. Ее методика называется перспективно-опережающим обучением [166].

Феномен такого обучения, по С.Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного матери­ала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практи­ческого действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.

Таким образом, «опережение – это не бездумная гонка за счет спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения» [293].

Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы А.А. Амонашвили, Л.В. Занкову, А.А. Люблинской, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталову и др.

В экспериментах под руководством Л.В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А.А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребенка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведенных экспериментов Л.В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.

В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит свое место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала – видов глагола.

Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины [289, с. 404].

Так, в 5-м классе введен раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся.

Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счет расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чем свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.

Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г.П. Фирсовым [317, с.191 и далее], затем М.Н. Александровой [3].

Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г.И. Блинов [38.].

Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:

1) когда это вызвано практической необходимостью (знание пунктуационных правил расширяет круг конструкций, в которых учащиеся могут самостоятельно расставить знаки препинания; знакомство с новыми синтаксическими построениями позволяет более свободно и точно излагать свои мысли);

2) когда расширение синтаксических сведений способствует «более осознанному усвоению морфологических категорий, восприятию явлений языка в их естественном единстве» [3, с. 41].

Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:

1) имплицитное опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения;

2) прикрепление теоретических сведений к определенным смежным темам, обычно морфологическим (например, при изучении причастий и деепричастий было принято сначала школьной практикой, а потом уже закреплено программой давать понятие о причастном и деепричастном обороте и сообщать правила выделения их знаками препинания);

3) попутное объяснение при выполнении определенных видов практических работ (например, при синтаксическом разборе);

4) рассредоточенное изучение материала, представляющего собой трудность для усвоения;

5) пропедевтический курс синтаксиса в 5-м классе.

Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.

Уплотнить учебный материал – значит сблизить по времени изучения языковые явления, имеющие общие признаки. Как замечает Е.Ф. Глебова, «чем ближе стоят друг к другу … связанные между собой языковые явления, тем легче учителю вскрыть перед учащимися связи и отношения между ними, тем большая вероятность их усвоения учащимися» [72, с. 18].

Если рассматривать опережение как результат определенным образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа [251] для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.

Цель опережающего обучения мы видим в том, чтобы пятиклассники овладели базовыми синтаксическими знаниями, умениями и навыками в сенситивный к усвоению языка и речи возрастной период, а также в том, чтобы синтаксические знания приобрели системный характер уже на ранних этапах изучения синтаксиса и у учащихся сформировалось целостное представление о синтаксической системе русского языка, что играет важную роль в повышении качества обучения, развитии интеллектуальных и коммуникативных способностей школьников.