Раздел 3 экспериментальная методика опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов

3.1. Цели, задачи и содержание формирующего эксперимента

Необходимость создания экспериментальной методики обусловлена современными требованиями создать условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся, основу которой составляют синтаксические знания, умения и навыки; существующим противоречием между объемом знаний умений и навыков по синтаксису, усваиваемым учащимися в начальной школе и в 5-м классе; недостаточным вниманием учителей основной школы к вопросам преемственности и перспективности в отношении изучения синтаксических тем; отсутствием научно-методической литературы по исследуемой проблеме.

Целью экспериментального исследования была разработка и апробация методики опережающего обучения синтаксису учащихся 5-х классов школ с русским языком обучения.

Данная цель потребовала решения следующих задач:

1) составить экспериментальную программу;

2) разработать эффективные способы введения синтаксических знаний;

3)создать систему упражнений, направленную на формирование устойчивых синтаксических умений и навыков и на непрерывное их совершенствование при изучении несинтаксических тем;

4) составить задания контрольных срезов;

5) проверить эффективность предлагаемой методики.

Разработанная нами методика обучения вытекает из научного предвидения того, что качество обучения синтаксису возрастет при условии учета психолого-педагогических, лингвистических и методических факторов, обеспечивающих эффективность формирования синтаксических знаний, умений и навыков; расширения круга синтаксических сведений на теоретическом и практическом уровнях без увеличения количества часов на их усвоение; подачи теоретического материала укрупненными тематическими блоками с использованием частично-поискового метода обучения; применения комплекса упражнений, способствующих эффективному формированию умений и навыков по синтаксису, а также их совершенствованию при последующем изучении тем по фонетике, лексикологии и других разделов на материале повышенной трудности.

Основные направления процесса формирования синтаксических знаний, умений и навыков в экспериментальной методике соответствуют изложению учебного материала в программе для 12-летней школы [250]: лингвистическому, коммуникативному, культурологическому, деятельностному.

В соответствии с этими направлениями была разработана программа экспериментального обучения (приложение В). Основу ее содержания составляет объём синтаксических сведений, который рекомендован учебной программой [251] для изучения в 5-м классе. Он представлен в левой части таблицы. В правой части нашел отражение материал, выходящий за рамки программного: перечислены синтаксические знания, которыми должны овладеть пятиклассники с опережением; синтаксические умения и навыки, которые предполагается сформировать в 5-м классе, помимо того, что рекомендует программа, а также пунктуационные и коммуникативные умения, формировать которые необходимо параллельно с изучением синтаксических тем.

Предлагаемый для опережающего изучения синтаксический материал, включенный в экспериментальную программу, выходит за рамки объема знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися в начальной школе, и находится в «зоне ближайшего развития» учащихся, а это значит, что его изучение позволит пятиклассникам выйти на новый, более высокий по сравнению с начальной школой уровень усвоения учебной информации.

Культурологическая содержательная линия в экспериментальной программе отдельно не представлена. В разработанной методике культурологические знания пятиклассники получают через содержание текстов, используемых в качестве дидактического материала упражнений.

Не отражена также деятельностная содержательная линия, которая реализуется через работу с логико-структурными схемами, обобщающими таблицами и систему упражнений как их органическая составляющая.

Отбор синтаксического материала для экспериментального обучения осуществлялся на основе следующих принципов: связь с программой по синтаксису русского языка и программой по развитию речи; преемственность и перспективность в изучении синтаксиса; учет трудностей усвоения знаний и формирования умений и навыков; учет возрастных и индивидуальных возможностей пятиклассников.

При отборе теоретических сведений мы руководствовались указаниями Н.А. Пашковской [221]. По мнению ученого, отбор теоретического материала должен определяться задачами обучения: учащихся необходимо научить наблюдать над языком, понимать его природу, дать максимальные знания о структуре и функциях языка, научить соблюдать нормы устной и письменной речи, использовать в речи богатство языковых средств, свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Согласно требованиям, сформулированным Н.А. Пашковской, синтаксические сведения отбирались в соответствии со следующими критериями: изучаемый материал должен расширять представления учащихся о синтаксических единицах русского языка, полученные в начальной школе; иметь практическую направленность на совершенствование связной речи, ее синтаксического строя, на формирование пунктуационной грамотности; создавать перспективу для последующего изучения синтаксиса; способствовать совершенствованию интеллектуальных способностей и развитию коммуникативной компетенции школьников.

Так, например, теоретические сведения о словосочетании, усвоенные в начальной школе, практически не получают дальнейшего развития в 5-м и в последующих классах вплоть до 8-го. Это определяет целесообразность введения определения словосочетания, главного и зависимого слова в словосочетании, а на практическом уровне – ознакомления учащихся со сложными словосочетаниями.

В ходе констатирующего эксперимента учащиеся показали невысокий уровень сформированности умения устанавливать синтаксические связи в предложении и вычленять словосочетания из предложения. В качестве меры преодоления возникающих затруднений введено понятие подчинительной связи.

Установлено, что учащиеся испытывают затруднения в вычленении предикативного ядра предложения в том случае, если подлежащее не выражено существительным или личным местоимением в именительном падеже, а сказуемое не выражено глаголом, поэтому расширены сведения о способах выражения главных членов предложения; практическая работа по формированию умения вычленять подлежащее и сказуемое, по нашему мнению, должна быть направлена прежде всего на то, чтобы сломать стереотип, сложившийся в сознании пятиклассников: существительное и местоимение в именительном падеже – это подлежащее, а глагол – сказуемое.

При изучении правила постановки тире между подлежащим и сказуемым считаем целесообразным показать, что тире ставится не только в случае, когда подлежащее и сказуемое выражены именем существительным в именительном падеже, но и в случае, когда подлежащее выражено числительным в именительном падеже, а сказуемое – существительным в именительном падеже; подлежащее выражено существительным в именительном падеже, а сказуемое – инфинитивом.

Учитывая, что к 5-му классу у школьников уже вырабатывается навык искать в предложении и подлежащее, и сказуемое, считаем целесообразным ввести понятие односоставности/двусоставности грамматической основы, а при подборе предложений для синтаксического разбора отдавать предпочтение односоставным конструкциям.

Посещая уроки русского языка, мы убедились в том, что в начальной школе дети дифференцируют второстепенные члены и знают соответствующие условные обозначения, а в 5-м классе этот материал преподносится как новый. С опорой на полученные знания в разработанной методике расширены представления учащихся о способах выражения второстепенных членов. Экспериментальной программой предусматривается рассмотреть простые случаи, когда несогласованные и согласован­ные определения выступают как синонимичные формы; виды обстоятельств по значению.

При изучении темы «Предложения с однородными членами» на практическом уровне необходимо сформировать умение ставить знаки препинания в предложениях с несколькими рядами однородных членов, соединенных союзом И; разграничивать сложносочиненные предложения, части которых соединены одиноч­ным союзом И, и предложения с однородными сказуемыми, имеющими зависимые слова, которые соединены тем же одиноч­ным союзом. В экспериментальной программе расширяется круг союзов, которые соединяют однородные члены предложения, вводится правило постановки запятой в следующих случаях: между однородными членами, соединенными повторяющимися союзами И, ИЛИ, ЛИБО; между парами однородных членов, соединенных союзом И .

Предполагается ознакомить пятиклассников с условиями постановки не только двоеточия, но и тире в предложениях, осложненных однородными членами с обобщающими словами.

Изучение темы «Обращение» направлено на осознание грамматической изолированности данной синтаксической единицы. Это создает условия для осознанного разграничения подлежащего и обращения, служит основой для формирования пунктуационного навыка.

Особое внимание обращается на осмысление синтаксического понятия «вводные слова и словосочетания», на морфологическое выражение вводных слов, а также на то, что одни и те же слова могут выступать как вводные и как члены предложения. На практическом уровне делается упор на формирование навыка различать вводные слова и члены предложения.

Экспериментальная программа предусматривает, что пятиклассники учатся не только различать сложные предложения с бессоюзной и союзной связью, но и дифференцировать предложения, части которых соединены союзами, как сложносочиненные и сложноподчиненные. Уже с 5-го класса школьники должны узнать, что в сложносочиненном предложении предикативные части не зависят одна от другой и соединяются теми же союзами, что и однородные члены предложения, а в сложноподчиненном предложении одна часть зависит от другой (есть главная и придаточная части). На практическом уровне от учеников требуется называть в сложноподчиненном предложении главную и придаточную части, указывать место придаточной части по отношению к главной и ставить к ней вопрос. Начиная с 5-го класса, с помощью учителя составляются схемы сложных предложений с разными видами связи, сложноподчиненных предложений с несколькими придаточными.

Вводится понятие «косвенная речь». С учетом того, что в начальной школе уже рассматривалась тема «Диалог», учащиеся знакомятся с двумя видами записи диалога: каждая реплика записывается с новой строки; реплики располагаются последовательно друг за другом.

Теоретические сведения, составляющие содержание экспериментальной программы, сгруппированы в 9 тематических блоков:

1. Словосочетание. Простые и сложные словосочетания.

2. Характеристика простого предложения.

Порядок синтаксического разбора простого предложения.

3. Главные члены предложения и способы их выражения.

4. Второстепенные члены предложения и способы их выражения.

5. Предложения с однородными членами.

Обобщающие слова при однородных членах.

6. Предложения с обращениями.

7. Предложения с вводными словами и словосочетаниями.

8. Сложное предложение. Виды сложных предложений. Место придаточной части в сложноподчинённом предложении. Порядок синтаксического разбора сложного предложения.

9. Прямая и косвенная речь. Диалог. Два вида записи диалога.

Объединение учебного материала в укрупнённые блоки позволяет, не выходя за пределы учебных часов, отведенных программой [251] на изучение синтаксиса в 5-м классе, высвободить 50% учебного времени для закрепления и обобщения знаний, формирования умений и навыков, развития речи учащихся. При таком подходе теоретические сведения каждой синтаксической темы изучаются в течение одного урока (на двух уроках – только однородные члены предложения).

Экспериментальной базой исследования послужили 5-е классы общеобразовательных средних школ Украины с русским языком обучения: №8, №23 г.Симферополя; №2 г.Феодосии; №34 г.Днепропетровска; №52 г.Львова; № 28 г.Херсона; Перовской СОШ Симферопольского р-на АРК; №1 г.Свердловска Луганской области; гимназии при ТНУ имени В.И.Вернадского; Новокаховской гимназии Херсонской области; Старокрымского учебно-воспитательного комплекса №1 «Школа-гимназия». Общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте, – 602. Восемь классов (четыре контрольных и четыре экспериментальных) участвовали в эксперименте в 2003-2004 уч. г. (240 учащихся): и двенадцать (поровну контрольных и экспериментальных) – в 2004-2005 уч. г. (362 учащихся).

В контрольной группе (КК) обучение велось по действующей программе [251] и учебнику русского языка для 5-х классов [271]. В экспериментальной (ЭК) – по программе и материалам, разработанным автором диссертации.

Формирующий эксперимент включал 3 этапа:

• на 1-м этапе, ознакомительном, происходит введение и первичное закрепление теоретических знаний, формирование первичных умений;

• на 2-м, тренирующем, – ставится задача углубления знаний, формирования синтаксических умений и навыков;

• на 3-м, завершающем, – осуществляется повторение усвоенной теории и совершенствование умений и навыков по синтаксису во время изучения несинтаксических тем.

В ходе эксперимента уровень учебных достижений по синтаксису замерялся четырежды. Первый контрольный замер произведен перед началом изучения синтаксиса. Каждый этап обучения также завершался контрольными замерами.

• 1-й этап, начальный, контроля позволил получить данные о выходных уровнях учебных достижений учащихся.

• На 2-ом этапе, промежуточном, проверялось усвоение теоретического материала и формирование первичных умений по каждой синтаксической теме сразу после ее изучения. Для этого проведено 9 контрольных работ (по количеству изучаемых тем). Так как учащиеся ЭК имели возможность усвоить больший объём учебной информации, чем учащиеся КК, для пятиклассников КК экспериментальные пробы, контролирующие усвоение материала, изучаемого сверх программы, непосильны. Это значит, что проведение таких проб в КК, обучающихся по существующей методике, позволит зафиксировать только «нулевой» уровень знаний тех фрагментов информации, которые даются ЭК на опережение, и «нулевой» уровень сформированности соответствующих этим знаниям умений и навыков, что очевидно и без проведения проверочных работ, поэтому в КК срезовые работы первого этапа эксперимента не проводились.

Проводя в ЭК контрольные работы после ознакомительного этапа эксперимента, мы преследовали цель контролировать и при необходимости корректировать процесс усвоения синтаксиса учащимися, изучающими этот раздел языка по методике опережающего обучения.

• 3-й контрольный замер, обобщающий, проводится после изучения всего раздела «Синтаксис. Пунктуация» и позволяет судить об эффективности формирования умений и навыков по разработанной методике.

• 4-й срез, итоговый, предложен пятиклассникам в конце учебного года. Он дает возможность установить уровни остаточных знаний и проследить динамику в развитии умений и навыков по синтаксису в процессе изучения последующих несинтаксических тем.

Задания обобщающего и итогового контрольных срезов подобраны таким образом, чтобы их могли выполнить школьники как КК, так и ЭК. В то же время они позволяют проконтролировать усвоение и тех фрагментов учебной информации, которые даются пятиклассникам ЭК на опережение.

Данные, полученные в результате проведения начального, обобщающего и итогового срезов в ЭК, сопоставляются с результатами, полученными в КК. По итогам сопоставления сделан вывод об эффективности экспериментального обучения.