Раздел II

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

Глава 7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.

§ 1. Новые образовательные концепции. § 2. Типы школ

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо­лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион­ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь­ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го­товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос­произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX в.

§ 1. Новые образовательные концепции

В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор­чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд­ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс­периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло­щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто­ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю­щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов­ленность развития этими двумя факторами.

В западной школе длительное время господствовали биоло-

экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче- нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел- лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос- ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен- ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум- ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: запас, умственные умения, которые

приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на­циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. таких детей оказывались низ­кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре­зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например А, В. С — • Великобритания), занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи­тельным.

А в 11 —12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя­лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес­кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго­гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, эксперимента-лизм) — философское и педагогическое течение; его основателями были Д. Дьюи, В. Килпатрик. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма­тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт­ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди­роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж­ным обучением в школе, выступали против формального развития школь­ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес­кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», детям «что-нибудь де-

лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан­ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре­бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок­ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно­классников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу­чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа­гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе­матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино­мышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про­ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк­туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо­нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят­ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея­тельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин­стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб­ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен­ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо­ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите­рием нравственности.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках праг- матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка- завшись от многих положений призывает учить учащихся изме- няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения

ванные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля­лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин­терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз­деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис­пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа. Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе­ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер­ные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. — известного итальянского врача и

педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» • — предоставление самым маленьким детям воз­можности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основыва­лась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уде­лялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спон­танному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навя­зать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини­циативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо­торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения,

контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для 3—6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материа­лы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со­временном дошкольном образовании и в начальной школе.