XVII столетии у в.А. Левшина, м.Д. Чулкова и др., находя своё

продолжение в трудах революционеров-демократов XIX в.

Став важнейшей составляющей культурной отечественной

традиции, тема нравственного совершенствования и социального

равенства проявилась и в формировании нравственных и педаго-

гических взглядов народа. В том, что П.Ф. Каптерев называл «пе-

дагогическим народным самосознанием»: «педагогические взгля-

ды народа неизбежно создаются условиями внешней среды или

природы, среди которой живёт данный народ, социальными ус-

ловиями и, в частности, религией» [44]. М.А. Демков, П.Ф. Кап-

терев и другие исследователи нравственной, педагогической тра-

диции России видели в ней две важнейшие составляющие, при-

сущие всему укладу русской жизни и мировоззрению: господство

жизненного общинного строя и сострадательная христианская

позиция при решении социальных вопросов. Отсюда – теснейшее

единство таких основополагающих народных понятий, как нрав-

ственность, благотворительность и педагогика, которые форми-

ровались в России неразрывно и наряду со стихийной и органи-

105

зованной, светской и церковной, индивидуальной и массовой

практикой воспитания и призрения в семье и общине.

Русская православная церковь была тогда основой органи-

зации всего общества. Церковь веками выполняла общечеловече-

скую, общегосударственную, общенациональную функцию со-

циокультурной организации людей, стремясь органически соеди-

нить личное и общественное. Существовавшие в истории религи-

озные системы нравственного воспитания (монастырская и цер-

ковно-приходская) представляли собой конкретно-историческую

социально-педагогическую форму общественной жизни. Мона-

стырская система воспитания органично соединяла осязаемые,

прозаические проблемы народного бытия с нравственным воспи-

танием конкретного человека в духе христианских догматов –

братолюбия, нищелюбия, послушания, умения отдавать всего се-

бя служению общему делу. Первоначально монастыри существо-

вали исключительно как закрытые сообщества. Они не стреми-

лись к «общению» с народом, поскольку монашество означало

подвижничество и отречение от мирских соблазнов. Получив

поддержку со стороны княжеской власти, окрепнув экономиче-

ски, монастыри становятся центрами благотворительной, «соци-

альной деятельности» [45]. Монастыри начинают выполнять три

основные функции: лечение, обеспечение неимущих (милосты-

ня), обучение. Сообразно эти функциям при монастырях сущест-

вуют соответствующие институты поддержки.

Воспитательные усилия церковного прихода были непосред-

ственно направлены на упрочение человеческих связей и отноше-

ний прихожан между собой. Все наиболее важные вопросы при-

ходской жизни решались крестьянским миром, сообща. Создавае-

мая и культивируемая специфическая для прихода атмосфера че-

ловеческих отношений органически соединяла нравственное вос-

питание, идеи благотворительности – не будем идеализировать

прошедшую эпоху – с отнюдь не идеальной социальной средой.

Фактически речь идёт о формировании целостной системы, кото-

106

рая объединяла в себя нравственное христианское воспитание и

идеалы активной, постоянной, всеохватной благотворительности.

Особенности педагогической традиции в России. В этих

условиях складывается своеобразная педагогическая практика,

которая формировала главный педагогический принцип как при-

общение к Богу через путь познания (умопостижение) и путь дел.

Учитывая роль православия как этнокультурной доминанты, пе-

дагогика на Руси понималась как «душевное строение», рассу-

дочное, внешнее познание здесь противостоит внутреннему, ис-

тинному, душевному. Ее цель – помочь овладеть христианским

мировоззрением, добродетелями, стать нравственным в поступ-

ках. В отличие от западной педагогической традиции, где на пер-

вое место выходит рационализация религиозного познания и

важное место (особенно с XV – XVII вв.) занимает профессио-

нальная подготовка. Образованность трактовалась как вера в

«книгу Божию», поэтому педагогика ориентировалась не на ос-

мысление мира, а овладение христианской мудростью.

Воспитательно-образовательная деятельность в рамках лю-

бой цивилизации обращается к формированию / развитию основ-

ных форм психики: интеллектуально-познавательной, мотиваци-

онно-познавательной и нравственно-психической, стремясь при-

общить индивида к знаниям и ценностям, развивать мышление и

волю, научить действиям и переживаниям. Вопрос в том, разви-

тию каких сфер отдается предпочтение, как они соотносятся, как

трактуется соотношение знания, переживания, разума, чувства,

воли. Рациональность в православии имеет вторично-вспомога-

тельный характер, выступает как вынужденное средство толкова-

ния христианских истин и свободного, особого богословского

мнения. Не случайно принятие веры в православии – таинство,

иррациональное поведение, а не умствование. Его истина не в от-

влеченных понятиях, а в живой духовной жизни верующего чело-

века в церкви Христовой со всеми обновляющими его таинствами

и дарами. В православной педагогической традиции нравственно-

107

волевой компонент стоит на первом месте, осуществляется поуче-

ниями, постами, которые должны помочь обуздать плоть, вырабо-

тать волю. Молитвы служили средством развития душевного на-

строя, а развитие ума осуществлялось в процессе исповеди, где

актуализировались способности самоанализа. Главный императив

древнерусской православной педагогики может быть выражен

следующим: «Человече, ежели ты не знаешь, как спастись, и книг

не умеешь читать, то не делай другому того, что самому не любо,

и спасешься».

Школа как социальный институт не существовала, а грань

между обучением и воспитанием практически была неуловима,

так как акцент делался не на развитие разума, а на формирование

души. В древнерусской педагогике сосуществовали любовь к че-

ловеку, забота о нем, и ярко выраженные авторитарные установ-

ки. Это хорошо видно в дошедших пословицах: «Кулаком в спи-

ну – поученье сыну» и тут же «Детей наказывай стыдом, а не

кнутом» и пр.

Особое значение для реализации целей воспитания играл се-

мейный быт с сильной властью отца и нравственным авторитетом

матери. Служение отцу и матери уподоблялось служению Богу,

оскорбить их – значит оскорбить самого Бога, что также соответ-

ствовало особенностям патриархального устройства России и вет-

хозаветным идеалам. До XVIII в. социальное воспитание в России

осуществляли семья, церковь, территориальная и этническая об-

щина. Социальная педагогика этого периода включает семейное,

религиозное, сословное и одновременно народное воспитание.

Своеобразной энциклопедией семейного воспитания XVI –