18 Лет); университет, или академия (18 – 24 года). Их главная за-

дача – сделать из детей настоящих людей: воистину __________верующих,

владеющих родным языком, искусных в работе, мудрых умом,

знающих права и благочестивых. Его «Материнская школа» – это

не образовательное учреждение, а форма организации семейного

воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным

воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень

воспитания как первую и важнейшую часть социальной подго-

товки подрастающих поколений. Она – фундамент для всей по-

следующей системы социального воспитания молодежи. В ней

закладываются основы физического, нравственного, умственного

развития. Коменский предлагает рассматривать семью как важ-

нейший фактор социализации, выделяя различные функции се-

мьи в социальном становлении, механизмы и средства семейной

социализации и семейного воспитания. Впервые в педагогике по-

ставлена проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании

молодежи: семья готовит детей к школе; школа своим советом и

примером помогает родителям в вопросах воспитания.

С педагогики Коменского социально-педагогическое на-

правление начинает развиваться на научной основе в русле обще-

педагогического знания. Это связано с разработкой принципов

воспитания, которые отражают закономерности воспитания и обу-

чения, выполняя нормативную функцию и по отношению к соци-

альной педагогике. Это касается, прежде всего, принципа приро-

досообразности, который исходил из понимания сущности приро-

ды человека – социальной и индивидуальной. Учет этой законо-

мерности предполагал рассматривать развитие индивида как цело-

стный процесс, включающий в себя и социализацию человека. Как

127

отмечают, «глубокий смысл идеи природосообразности состоит в

том, что она определяет социальное воспитание и развитие чело-

века, общества и народа как непрерывный эволюционный про-

цесс, целостный по своей сущности и требует соотносить воспита-

тельные и образовательные задачи с потребностями и возможно-

стями природы, общества и личности с учетом их уровня разви-

тия, времени, культуры и комплекса индивидуальностей» [54].

Джон Локк (1632 – 1704) стал одним из немногих выдаю-

щихся европейских педагогов, отрицавших необходимость соци-

ального воспитания, по крайней мере в отношении детей наибо-

лее преуспевающих и образованных граждан. Он полагал, что

воспитание (детей представителей высшей части общества)

должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных

домашних учителей. В основу подобных представлений во мно-

гом легли два положения, тесно связанные с философско-религи-

озными убеждениями этого мыслителя. Во-первых, это эмпири-

ческий подход Локка к проблеме познания. Он придерживался

известного высказывания Аристотеля, согласно которому ум ре-

бенка представляет собой «tabula rasa», т.е. «чистую доску»; ни-

каких врожденных идей у ребенка нет, а получить Божью благо-

дать путем участия в Таинствах (это отрицали протестанты) он

не может. Во-вторых, он в определенной степени переносил

крайне-протестантскую идею «избранности» Богом отдельных

лиц и общин на воспитательный процесс. Поэтому Локк, сравни-

вая достоинства и недостатки воспитания семейного и социаль-

ного, отдавал полный приоритет первому из-за боязни порчи

нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния.

Признавая необходимость определенной «социализации» детей,

он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрос-

лыми – «проверенными» друзьями отца. Она распространялась

лишь на детей «джентльменов». Однако, даже отрицая необхо-

димость общественных усилий по воспитанию человека, в книгах

и идеях Локка присутствует идея связи воспитания, образования

128

и социальной среды. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в

соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей

излагается программа обучения и воспитания будущего джент-

льмена, содержание которой носит реальный характер и облегча-

ет ему вхождение в жизнь.

Необходимость учета в воспитании факторов социальной

среды присутствует отныне во всех педагогических концепциях.

Правда, ответы на вопрос: какое звено в связке «образование –

воспитание __________– среда – личность» является главным, – давались раз-

ные. Так, обращение к теории естественного воспитания

Ж. - Ж. Руссо позволило уточнить роль и место среды в развитии

личности Ж. - Ж. Руссо (1712 – 1778) негативно относится к влия-

нию грядущей индустриальной цивилизации на человека, но при-

знавал за воспитанием выдающуюся роль: «все, чего мы не имеем

при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми,

дается нам воспитанием. Воспитание дается нам или природою,

или людьми, или вещами» [55]. Такое понимание основывалось

как философской позицией Руссо, так и характером социализации

во Франции XVIII в. Руссо противопоставлял общественное вос-

питание естественному. Признавая значительную роль цивилиза-

ции вообще, гражданского общества в частности, он считал, что

общественное воспитание только усугубляет несправедливость по

отношению к природной сущности человека. Идеалом является не

гражданская позиция человека (как у философов Просвещения)

как результат общественного воспитания, а «человеческая» как ре-

зультат естественного природосообразного воспитания, которое

должно было реализоваться либо в семье, либо частным образом.

Данная концепция, обладающая колоссальным гуманистическим

потенциалом, оказала огромное влияние на развитие педагогиче-

ской теории, стала основой целого направления в педагогике, но и

обнаружила серьезные противоречия. Некоторые из них способст-

вовали развитию рефлексии социально ориентированной педаго-

гики. Так, заявив, что природосообразное воспитание должно го-

129

товить ребенка к вхождению в систему общественных отношений

и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и

общественной жизни, Руссо нарушал закономерность существова-

ния воспитания. Изолированное от общества воспитание не может

эффективно выполнять своей социализирующей функции. Лишив

Эмиля общества, педагог резко сузил его личностное образова-

тельное пространство, противореча тем самым собственной кон-

цепции: искренне восхищаясь природой и потенциальными воз-

можностями ребенка, провозглашая его личностью и всеми силами

стремясь создать самые благоприятные возможности для его все-

стороннего развития, он создал концепцию, не дающую ребенку

такой возможности и даже тормозящую его социальное развитие.

Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей

социально-педагогического процесса: чем шире и содержатель-

нее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целе-

сообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее

возможности личностного роста ребенка и процесса его социали-

зации. Чем теснее «деловые» и многосторонние личностные

взаимосвязи ребенка с государственной и общественной жизнью,

чем полнее и правдоподобнее они моделируются в социально-

педагогическом процессе, тем более благоприятные условия соз-

даются для его социализации в процессе воспитания.

Для развития социально-педагогического направления так-

же актуально положение о социальной миссии воспитания как

средства разрешения социальных противоречий и напряжений

современного ему общества. Руссо провозгласил ведущую роль

воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее со-

циализации: оно должно дать обществу людей и граждан. Крити-

куя современное ему воспитание, он указал на пути устранения

главных социальных недугов – достойный труд и человеческие

качества. Педагог утверждал принцип единства воздействия и

взаимодействия всех субъектов воспитания (природа, вещи, лю-

ди) как условие эффективного воспитания. В конце своей жизни

130

он пришел к выводу: справедливое общественное устройство

возможно лишь в условиях народовластия, дающего равное и

всеобщее право гражданам на воспитание и образование в «шко-

ле республики».

Вопросы воспитания в социальных теориях XVIII -- XIX

вв. Новые социально-экономические отношения дали мощный

толчок развитию социального знания: социальной философии,

социологии. «От интересов индивидуального благоустроения …

человеческое сознание обращается к социальному благоустрое-

нию. Рождается в европейской общественной мысли как бы но-

вое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и

индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы

человеческого общества и развития целого… Не теоретический,

не познающий разум составляет главную ценность человеческой

природы и жизни, а волевой, практический разум или просто во-

ля с ее внутренним, нравственным законом», – отмечал отечест-

венный педагог П.А. Соколов [56]. В центре формирующегося

социально-философского знания конца XVIII – начала XIX вв.

оказалась проблема воли как основы человеческой общности, на-

правляющей человеческие силы на созидание общего блага, воли

как условия осознания человека как элемента целого, связанного

со всеми в общество. Основным представителем этого «социаль-

но-волевого» направления в философии социального воспитания

можно считать немецкого философа И. Канта (1724 – 1804).

Для Канта воля – это высший, всеобщий и необходимый

принцип человеческой деятельности. Деятельный, волевой чело-

век никогда не забудет, что он член всеобщего целого, что он не

один со своими интересами и желаниями, помимо него сущест-

вуют другие центры и «я». Следует обратить внимание и на вос-

питание нравственности. Человек должен не только быть пригод-

ным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыс-

лей, чтобы избирать добрые цели. «Добрые цели есть такие, ко-

131

торые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же

время целями каждого», – писал Кант [57]. Каждый в каждом

случае должен поступать так, чтобы не презирать интересы и

достоинство других человеческих личностей. Осуществление

этого принципа в жизни обеспечило бы истинно человеческую

гармонию или общность интересов как высшую форму нравст-

венно-социального государства. Учение о нравственном законе

указало незыблемое внутреннее обоснование нравственности и

добродетели. Основа нравственности – внутренний нравственный

закон – неизменна. В силу этой онтологичности нравственность,

добродетель могут быть фундаментом жизни и воспитания.

Выясняя далее сущность нравственной основы, Кант под-

черкнул ее общественный, социальный характер. Суть нравст-

венности – в социальном поведении, в деятельном объединении

своей воли с интересами целого, человечества. Поэтому и воспи-

тание в своей основной нравственной задаче должно иметь в ви-

ду не только совершенствование отдельных личностей, но всего

целого, всего человеческого рода. Оно поэтому должно охваты-

вать, прямо или косвенно, всех, все слои народа.

Наконец, учением об отношении нравственного закона к

свободе воли и об истинно-нравственных мотивах нравственно-

свободной деятельности Кант дал обобщенное понятие о добро-

детели. Долгу и добродетели надо служить свободно, единствен-

но по внутренним побуждениям, по сознанию и уважению к их

высоте. Отсюда понятно, к чему должно стремиться воспитание

нравственной воли. Система внешних вспомогательных средств

(дисциплина) присутствует в педагогике Канта, но, во-первых,

она играет второстепенную роль и, во-вторых, несет не положи-

тельную, нравственно-воспитательную функцию, а отрицатель-

ную – укрощение естественной дикости.

Предшествующая Канту педагогика эпохи Просвещения ви-

дела главную цель в подготовке человека, прежде всего, к лично-

му счастью, к личной счастливой жизни. Кант, соответственно

132

своим этическим взглядам на волевую личность и основу ее дея-

тельности, ставит иную задачу перед воспитанием. Поскольку че-

ловек по силе своего нравственного закона есть существо нравст-

венное, в нравственной деятельности заключено его предназначе-

ние свыше, то основная задача воспитании – «развить в человеке

его истинно человеческую природу, т.е. подготовить его к нравст-

венной деятельности». Но задача усовершенствования касается не

только индивида, она распространяется на все человечество.

«Кант полагал, что цели человеческого духа не достигаются и не

могут быть достигнуты в индивидуальном существовании. … По-

этому и настоящее, идеальное воспитание, имея дело с усовер-

шенствованием отдельных людей и поколений, однако, должно

связывать его с совершенствованием всего человеческого рода и

поколения будущих» [58]. Таким образом, Кант подходит к анали-

зу воспитания и задач педагогики с социологических позиций, его

идеи нашли продолжение в немецкой педагогике П. Наторпа.

Усиление социального направления в педагогике связано с

идеями еще одного немецкого философа – И.Г. Фихте (1762 –