6.2. Рекомендации

По мере усложнения общества меняются его функции, роль

в развитии человека. Важно посмотреть, как в эпоху формиро-

вания новых отношений углубляется социальная тематика в пе-

дагогике. Что влияет на ее развитие. Обратить внимание на во-

просы:

Как в философском знании изменяется трактовка со-

циального как феномена жизни?

Что вкладывают в термин «общество» философы

Просвещения по сравнению с предыдущими периодами?

Как трактуется аспект социального в индивидуально

ориентированных педагогических теориях?

Что дает социально-педагогическому знанию анализ

проблем воспитания в социальных теориях (зарождающаяся со-

циология, либеральные теории и т.д.)?

120

Проблема социального в педагогических теория Просве-

щения. После Реформации развитие социальных подходов в воспи-

тании оказалось тесно связано с новыми представлениями об обще-

стве, государстве, воспитании в целом, а поскольку педагогика до

XVII в. Развивается в тесной связи с философией, то и социальная

педагогика формируется под влиянием общественных взглядов на

социальное устройство, социальную сущность человека.

Началом Нового времени обычно считают XVII век, когда

капиталистические отношения прочно утверждаются в экономи-

ке, благодаря развитию мануфактур и включению сельского хо-

зяйства и городского ремесла в сферу организованного на капи-

талистических принципах товарообмена, и оказывают значитель-

ное влияние на социально-политическое устройство западноев-

ропейского общества (Английская буржуазная революция сере-

дины XVII в., абсолютная монархия в континентальной Европе) и

на его мировоззрение.

Вместе с тем эта эпоха характеризуется противоречивым

сочетанием старого и нового во всех областях общественной жиз-

ни. Развитие капитализма было сложным и мучительным, оно со-

вершалось в условиях господства феодальных и полуфеодальных

порядков в подавляющем большинстве европейских стран и со-

провождалось обнищанием значительной части населения, вы-

тесненного из сельского хозяйства и не нашедшего применения в

недостаточно развитой промышленности.

Эти социально-политические процессы находят выражение

в сфере идеологии, где постепенно совершается переход от бого-

словско-религиозной к светской, юридической аргументации, ут-

верждающей, что государство является воплощением «общего

блага». Государственный абсолютизм во имя «государственной

пользы» подавлял личность, ставил ее перед необходимостью

беспрекословного подчинения. Вместе с тем, заявляя свое ис-

ключительное право на господство над личностью, он тем самым

в той или иной мере высвобождал её из семейных и сословных

121

рамок и связанных с ними надличностных установок, рационали-

зировал отношения между личностью и обществом. Поэтому

XVII век, век абсолютизма, был одновременно веком крайнего

рационализма и индивидуализма. С особой силой эта вторая важ-

нейшая особенность эпохи сказалась в Англии, где капитализм

получил наибольшее развитие и где одним из последствий бур-

жуазной революции середины XVII века было становление поня-

тия индивидуальной свободы (Билль о правах 1688 г.).

Происходило становление нового общества, формирующего

новый тип личности. В середине XVII в. распространение связан-

ного с мануфактурным производством и растущим обществен-

ным разделением труда рационалистического представления о

природе и обществе привело к становлению нового, механисти-

ческого мировоззрения. Его сторонники воспринимали природу

не как чувственно постигаемую реальность (точка зрения

Ф. Бэкона, Я.А. Коменского и др.), а как гигантский механизм по-

знания законов, действия которого недоступны чувствам и могут

быть поняты лишь разумом. Новый взгляд на природу и человека

(который должен был привести и привел к пересмотру педагоги-

ческой аксиоматики) с наибольшей силой выразился в филосо-

фии Рене Декарта. Ее отправная точка очень характерна для Но-

вого времени – это мыслящий индивидуум. Человек в трактовке

Декарта – это, прежде всего, отдельная личность, а не собира-

тельный (универсальный) общественный человек. Этот анализ

неразрывно связан с критикой чувственного восприятия и дове-

ряющего ему обыденного опыта. Обманчивость чувственных

впечатлений, которые утверждаются в человеческой душе в дет-

стве благодаря слабости разума, укрепляются и превращаются в

убеждения и, в конечном счете, служат основным источником

человеческих заблуждений.

Идея «естественного права», ставшая основной в эпоху

Просвещения, декларировала равенство всех людей, их свободу

выбора. Отдельный человек – творец всей культуры, в том числе

122

и общественных отношений. Общество, по мнению просветите-

лей – творение великих законодателей, превративших несоциаль-

ную жизнь в социальную путем соглашения с себе подобными

(«общественный __________договор»). Общая тенденция Просвещения фор-

мировала новую «естественную педагогику», основанную на ес-

тественных свободах человека. Философы эпохи Просвещения

(Монтескье, Дидро, Гельвеций), вступая в дискуссию с религиоз-

ной философией и продолжая идеи античной культуры, придают

идее социального воспитания сугубо светский характер. Для

французских просветителей религиозная идея или полностью от-

рицалась, или играла некую вспомогательную роль в процессе

воспитания, как один из традиционных элементов культуры. Зато

социальные вопросы у них выступали на первый план.

Для них главной задачей общественного воспитания стано-

вится задача научения человека жить с другими людьми, быть

хорошим гражданином. Здесь явно доминировали рационалисти-

ческие мотивы, приоритет человеческого разума, за счет которого

(путем его «просвещения») надеялись разрешить все жизненно

важные вопросы, в том числе и в социальной сфере. Стандарт

личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени,

актуализировал новые качества личности: знание и выполнение

законов государства, соответствие социальным ролям общества,

неравнодушие к общественным проблемам.

Ш. Монтескье на основании анализа законов и обычаев раз-

личных государств – от античности до XVIII в. – попытался най-

ти некие закономерности государственного строительства и оп-

ределить влияние традиций и законодательной базы государств

на их социальное развитие. Один из разделов книги «О духе за-

конов» носит пространное название «О том, что законы воспита-

ния должны соответствовать принципам образа правления».

Здесь автор попытался доказать, что государственные законы,

обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания,

должны отражать социально-политическое устройство каждой

123

страны. В целом это утверждение сводилось к следующему по-

ложению: «... законы воспитания должны быть различными для

каждого вида правления: в монархиях их предметом будет честь,

в республиках – добродетель, в деспотиях – страх» [50]. Дается

здесь и оригинальное определение задачи социального воспита-

ния – «научить искусству жить с другими людьми» [51]. Ниже

Монтескье расширяет ее – необходимо воспитать хорошего гра-

жданина, «чуткого к общественным бедствиям».

Хотя Монтескье и полагал, что государственное воспитание

необходимо и должно обеспечиваться специальными законами,

будучи младшим современником Дж. Локка, он уже не был горя-

чим приверженцем платоновской системы полного подавления

личности, как это наблюдалось у Т. Мора и Т. Кампанеллы. Инте-

ресной и вполне подпадающей под современное определение со-

циального воспитания является мысль Монтескье о том, что при

монархической форме правления социализация детей (здесь, глав-

ным образом, дворянских) происходит не столько в семье или

учебном заведении, сколько в «свете», т.е. в процессе обществен-

ной жизни, в военной или придворной службе. По его мнению, в

конечном счете, именно социальная группа оказывает домини-

рующее воздействие на формирование человеческой личности.

Благодаря идеям представителей Просвещения в сознании

общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание

являются созидательно-преобразующим фактором развития об-

щества, а человек должен быть всегда целью, а не средством раз-

вития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братст-

ва. Расширяется и уточняется понимание феномена социального

и расширяется представление об «обществе», его соотношениях с

«государством».

По мере утверждения буржуазных порядков и осознания по-

знавательной и экспериментально-практической деятельности

человека как фактора общественного развития реанимируется из-

вестная идея Платона об обучении человека «от колыбели до мо-

124

гилы», появляются концепции прагматического воспитания. Это

в значительной степени мотивировалось тем, что «непросвещен-

ные» родители не смогут должным образом подготовить детей к

взрослой жизни. Хорошее профессиональное обучение как усло-

вие успешной социальной жизни можно получить только в госу-

дарственных и общественных учебных заведениях. В педагогиче-

ских сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампе-

дии — непрерывного овладения каждым человеком на протяже-

нии всей жизни пансофией.

Я.А. Коменский (1592 – 1670), с именем которого связыва-

ют зарождение научной педагогики, рассматривал процесс ста-

новления личности во всей совокупности факторов, влияющих

на человека. Рано потеряв родителей, Коменский получил «об-

щинное воспитание», его деятельность оказалась тесно взаимо-

связана с борьбой чешского народа. Идея народности, патрио-

тизма определяют и его педагогические подходы. Народ был,

есть и будет первым и главным субъектом социализации [52].

Воспитание понимается им как способ развития думающего,

чувствующего и действующего человека, культивации потенций,

заложенных в нем от природы, с другой – как средство формиро-

вания в нем человечности, гуманности, определяющей стиль его

отношений с другими людьми, его социальное поведение. Ко-

менский стремился сделать человека счастливым и с точки зре-

ния его индивидуального, и с точки зрения его социального бы-

тия. Цельность и гармоничность личности не противоречат

цельности и гармоничности общества. Идея гармонизации инте-

ресов отдельного человека и общества в целом базировалась на

основе обеспечения полнокровного свободного развития.

Человек – существо социальное: он рождается и развивается

в социуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Сле-

довательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить»

этому обществу: узнать и принять его требования, нормы, прави-

ла общественной жизни: «Особенно необходимы юношеству ви-

125

ды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в дея-

тельности, то нужно научить детей не бояться человеческого ли-

ца и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелю-

димыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезными бременем

земли» [53]. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравст-

венность, чувства и волю ребенка. Родители и взрослые должны

«попечительствовать» и любить детей: «...смотри не на то, како-

вы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию

Божию». Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и

понятны: для того, чтобы человек стал человеком, ему необходи-

мо воспитание, в воспитании нуждаются все, оно раскрывает

способности и возможности индивида, создавая тем самым глав-

ное условие для его самоутверждеиия и самореализации; воспи-

танный и образованный человек легче адаптируется в системе

общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и

взаимодействие с окружающей социоприродной средой. Человек

должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих

родителей и власть; служить народу и быть созидателем; вести

себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого пре-

дела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними

и внешними действиями. Эти принципы присутствуют в «Вели-

кой дидактике», которая обращена к нуждам и потребностям че-

ловека и общества. Предлагая модель школы, Коменский обра-

щает внимание на ее социальную миссию. Она дает основы науч-

ных знаний и социального опыта взаимодействия учащихся друг

с другом и с обществом, т.е. выполняет социализирующую роль.

«Человек должен быть воспитан для человечности!» – таков де-

виз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим

обязательным, на родном языке: оно будет вооружать народ зна-

ниями, которые ему необходимы для материального и духовного

благосостояния, поэтому школа должна быть «мастерской муд-

рости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду.

126

Систему школ Коменский соотносил с четырьмя социаль-

ными ступенями жизни человека – дошкольник, младший школь-

ник, подросток, юноша. Каждому социальному статусу – своя

школа: материнская (от рождения до 6 лет); народная, или школа

родного языка (6 – 12 лет); гимназия, или латинская школа (12 –