1990-Х гг. В России. Во всем остальном западном мире ее разви-

тие оказалось под влиянием социальной работы, социальная пе-

дагогика стала ее отраслью как «социальная работа в образова-

нии», «социальная работа с молодежью» и т.д. Социальная педа-

гогика – составная часть педагогики, но, по утверждению

В. Лоренца, является наиболее сильной и влиятельной альтерна-

332

тивой индивидуальной социальной работе. Около половины не-

мецких социальных работников имеют профессию социальных

педагогов, во Франции и Италии в пропорциональном отношении

большинство специалистов имеют квалификации организаторов

детского досуга и воспитателей. Специалистов-педагогов больше,

чем дипломированных социальных работников. В ряде стран Ев-

ропы (Испании, Нидерландах, Норвегии, Швеции) существуют

оба понятия — «социальная работа» и «социальная педагогика»,

в то время как в других странах, например в США и Канаде, ис-

пользуется лишь понятие «социальная работа».

Особенности развития социальной педагогики за рубе-

жом. Стоит учитывать также и то, что и в Германии, говоря о со-

циальных педагогах, часто подразумевают социальных работников.

Это связано с развитием рынка труда, когда занятого в сфере соци-

альных услуг – независимо от образования – называют социальным

работником (или социальным педагогом). Говоря о задачах в об-

ласти социальных услуг, необходимо отметить, что до настоящего

времени не удалось дать четкой и единой классификации рабо-

тающих в ней с учетом их сфер специализации. Суммируя сказан-

ное, можно отметить, что в настоящее время ни с точки зрения

профессиональной деятельности, ни с теоретической не представ-

ляется возможным говорить о разграничении между социальной

работой и социальной педагогикой. Они часто используются как

синонимы: в письменной речи, как правило, допускается парал-

лельное обозначение (через косой штрих) – социальная работа /

социальная педагогика – или используется термин «социальная ра-

бота» как объединяющий понятия обеих сфер деятельности. Под

социальной работой понимается сегодня совокупная деятельность

различных социальных служб и социальных профессий.

В 1990 г. произошло объединение Германии и сразу же воз-

рос спрос на социально-педагогические профессии. Число специа-

листов в этой области увеличилось до 1 миллиона. Количество со-

циальных педагогов и социальных работников равно количеству

333

учителей всех общеобразовательных школ (с первого по двена-

дцатый класс). Кроме того, в этой сфере заняты миллионы людей,

работающих на добровольных и общественных началах, органи-

зующих работу в так называемых группах самопомощи и частных

благотворительных обществах. И если до недавнего времени со-

циально-педагогическая деятельность воспринималась как вне-

школьная работа, а соответствующее образование как обществен-

но-политическое, то по новым требованиям помощь должна осу-

ществляться следующим образом: клиент, нуждающийся в помо-

щи, не должен целиком и полностью зависеть от постороннего

вмешательства, а должен уметь помочь самому себе, используя

консультативную помощь специалистов. Очень четко данный

смысл отражен в китайской пословице: «Подарив голодному ры-

бу, Вы поможете ему только один раз, а научив его рыбачить, Вы

обеспечите его на всю жизнь».

Педагогическая наука занимает прочное место в универси-

тетской системе большинства европейских стран, например

Франции. В специальном циркуляре 1971 г. Министерства на-

ционального образования Франции подчеркивалось, что школа

должна направлять умственное развитие ребенка на осознание им

своей взаимосвязи со средой. В докладе группы ученых «Иссле-

дование в области воспитания и социализации ребенка» отмеча-

лось, что решение воспитательных проблем в современной

Франции должно стать первоочередной задачей страны и что не-

обходимо объединить и активизировать воспитательные силы

вокруг общего национального проекта воспитания. В соответст-

вии с этими установками важное место приобретает проблема

педагогической и социокультурной анимации. Термин «анима-

тор» был введен для характеристики организаторов деятельности

детей в свободное время после уроков (фр. animateur – вдохнови-

тель, руководитель, побуждающий к какой-либо деятельности).

Понятие социально-культурной анимации появилось впер-

вые в послевоенные годы именно в этой стране. Воспитательные

334

инициативы за пределами школы и в широких сферах социаль-

ной работы пережили возрождение в конце 1960-х гг., наряду с

другими социальными движениями. Одной из причин развития

концепции анимации была вновь доказанная важность «общедос-

тупного воспитания» как возможного ответа на причиняемое об-

ществу беспокойство но причине уменьшения общественной ак-

тивности как в городских, так и в сельских общинах. Другая при-

чина появления анимации заключается в социальных волнениях,

связанных с пессимистическими результатами социологических

исследований человеческой деятельности, которые вызвали воз-

рождение интереса к социальному действию, демократическим

процессам и участию в общественной жизни.

По мнению французских педагогов, в частности Р. Торайя,

педагогическая анимация охватывает не только внешкольную и

внеурочную деятельность, но активно внедряется в учебно-

воспитательный процесс. Анимация находится в тесном взаимо-

действии с воспитанием в самом широком смысле, поскольку

речь идет о всеобъемлющем воспитании, имеющем своей целью

всестороннее развитие личности не только в рамках школы, но и

на протяжении всей жизни. Деятельность аниматоров строится

по двум направлениям: первое имеет общий характер, а второе –

специализированный и технический. К первому относятся: ответ-

ственные работники профсоюзов, ассоциаций, движений; работ-

ники общественно-воспитательных учреждений (библиотек, му-

зеев и т.д.). Ко второму – вожатые детских лагерей, тренеры

спортивных клубов, руководители художественной самодеятель-

ности, технических клубов и т.д. Анимация широко распростра-

нена в работе с молодежью – в домах, клубах молодежи, различ-

ных детских и юношеских организациях, общинных центрах, до-

суговых заведениях и т.п. Широкое распространение получили

дома культуры молодежи, где молодежь выбирает занятия по ин-

тересам, где представлены различные виды культуры и искусст-

ва. Популярными являются центры каникул и досуга, обеспечи-

335

вающие полноценный отдых и воспитание учащихся в свободное

время. Их основная цель – физическое, нравственное и эстетиче-

ское развитие ребенка, В этих же центрах готовят и аниматоров,

преподавателей – организаторов досуга молодежи.

В последние годы получили развитие и иного типа учрежде-

ния для анимации. К ним относятся различные культурные цен-

тры, которые, в отличие от традиционных, основное внимание

уделяют «повседневной культуре». Такие учреждения служат для

проведения культурного отдыха и развлечения всех слоев насе-

ления независимо от возраста. Новой формой является и работа в

жилых кварталах. Она нацелена на улучшение жизненных усло-

вий в определенном жилом пространстве. В первую очередь соз-

дание возможностей для времяпровождения, встречи людей для

общения. Новые центры социально-культурной анимации созда-

ются и на предприятиях, особенно в сфере обслуживания широких

кругов населения. Успешно используются различные формы со-

циокультурной анимации в сфере туризма, спорта, в медицине

(особенно в плане профилактики), а также в общественно-

политических организациях и группах.

Социальные педагоги в Дании, Нидерландах, Норвегии и

других странах играют важную роль в социальной защите детей и

молодежи, обеспечении необходимых для них услуг. В Западной

Европе более широко распространены идеи социальной педаго-

гики в воспитании, нежели в США, Великобритании, Ирландии,

где социальная работа не включает «работу с молодежью и об-

щиною» (С. Луатрон) и приоритет отдан терапевтическим подхо-

дам в практике социальной помощи. В Бельгии, а также в той

части Западной Европы, где говорят на нидерландском языке,

используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «со-

циальная педагогика» и «специальная педагогика». (Б. Бильбет

уточняет: во-первых, … ортопедагогика является частью педаго-

гики, а значит, по своей сути ортопедагогическая работа всегда

связана с собственно педагогической деятельностью; во-вторых,

336

приставка «орто» (от греч. orthos – прямой, правильный) означа-

ет, что в тех случаях, когда __________обычный, «нормальный» педагогиче-

ский подход оказывается недейственным, мы вынуждены приме-

нить его иначе, «правильно» [173].)

В Канаде не существует понятия «социальная педагогика»,

используется лишь понятие «социальная работа». Но в компетен-

цию некоторых канадских социальных работников входит осу-

ществление социально-педагогической деятельности, которая по

сфере применения, содержанию, формам и методам напоминает

работу, осуществляемую социальными педагогами стран Запад-

ной Европы. Канадская система социальной работы продолжает

оставаться на сегодняшний день под сильным влиянием положе-

ний идеи милосердия, получившей распространение во Франции.

В центре сегодняшней политики находятся концепции инте-

грации задач социальной педагогики и социальной работы. В выс-

ших профессиональных школах наблюдается тенденция развития

собственной научной базы в области социальной работы. Соци-

альная педагогика и социальная работа как наука должна изучать

деятельность социальных учреждений, которые оказывают мате-

риальную помощь нуждающимся, занимаются восстановлением и

возвращением людей к нормальной жизни, мобилизацией их соб-

ственных сил и личных ресурсов, учат их пользоваться законами в

социальной сфере и услугами социальных учреждений.

Возрождение социально-педагогического направления в

России. История нового рождения социальной педагогики в Рос-

сии начинается во второй половине 1980-х годов, когда многим

деятелям педагогической науки, практики, управления образова-

нием стало понятно, что бурные процессы смены общественно-

политической и экономической системы в России приведут к раз-

ложению образовательной системы, полностью зависящей от го-

сударственного финансирования, опирающейся в своей практи-

ческой деятельности на предметные методики и теорию ком-

мунистического воспитания, с номенклатурой педагогических

337

должностей, не обеспечивающей всех потребностей воспитания и

образования, особенно в части социально-педагогических про-

блем. За годы советского государственного патернализма в зна-

чительной мере деградировала семья как институт социализации,

школа объективно не могла в полной мере компенсировать се-

мейные пробелы в воспитании, деятельность служб опеки и по-

печительства носила преимущественно репрессивный характер.

Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались

в круг функций образовательных учреждений, а педагогические

работники не были подготовлены к их решению.

В педагогической науке активизируются исследования, по-

священные проблемам социализации:

· взаимосвязь стихийных воздействий среды и организован-

ных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караков-

ский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова);

· влияние факторов, институтов и агентов социализации

(И.С. Кон, А.В. Мудрик);

· освоение воспитанниками норм, ценностей, установок обще-

ства (Б.П. Битинас, Л.П. Буева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);

· творческая самореализация личности в социуме

(Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка

этих аспектов, без сомнения, обогащала педагогику в целом, спо-

собствовала формированию теоретико-методологических основ

обновленной социальной педагогики.

Идея разработки, научного и методического обоснования

новой педагогической должности, призванной решать проблемы

детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в

Управлении внешкольного воспитания Министерства просвеще-

ния СССР. Задача научно-методической разработки новой долж-

ности – социального педагога – была поставлена перед Времен-

ным научно-исследовательским коллективом – ВНИК «Школа-

микрорайон» – в 1989 – 1991 гг. ВНИК был создан совместно Го-

338

сударственным комитетом СССР по народному образованию и

Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории

воспитательной работы по месту жительства. Руководителем

ВНИКа была назначена В.Г. Бочарова. За три года работы

ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут со-

циально-педагогический эксперимент, одним из направлений ко-

торого была отработка параметров новой профессии. В 1991 году

система образования получила «своего» социального работника

не только по содержанию деятельности, но и по названию. Это

было важно, так как наличие в наименовании должности слова

«педагог» позволило сразу же решить проблему педагогических

льгот для новой профессии. Нужен был не учитель с базовым об-

разованием предметника, а педагог широкого профиля с основа-

ми юридических, медицинских, психологических знаний. Долж-

ность социального педагога успели ввести только в систему обра-

зования, хотя по стратегическим замыслам это должна была быть

педагогическая должность, универсальная по своему назначению

и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежден-

ческой) модификации на основе единой квалификационной ха-

рактеристики, поэтому предполагалось постепенно «продвигать»

ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохране-

ния, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства,

причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где

требуются профессии типа «человек – человек». В настоящее

время должность социального педагога имеется в системе обра-

зования, социальной защиты, органов по делам молодежи, в от-

дельных случаях – в учреждениях здравоохранения, на производ-

стве, в системе внутренних дел, культуры, социальной защиты,

хотя это, скорее, все же исключения, а не правило.

Научный коллектив ВНИКа «Школа–микрорайон» в 1992

году составил основной костяк Центра социальной педагогики

Российской академии образования, затем Института педагогики

социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух

339

тенденций: первая – разработку фундаментальных и прикладных

аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики,

претендующей на роль базовой науки для всей социальной прак-

тики; и вторая – распространение и укрепление западных кон-

цепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том

числе и в сфере работы с детьми и молодежью (педагогика соци-

альной работы).

И.А. Липский, Л.Е. Никитина анализируют содержание ос-

новных этапов развития новейшей отечественной социальной пе-

дагогики [174].