1930-Х гг. В России. Ее дальнейшая судьба в Германии оказалась

предопределена следующими факторами. Во-первых, педагогиче-

ской традицией, имеющей выраженную социальную направлен-

ность. Социально-профилактические меры, предлагаемые И.Г. Пес-

талоцци, принцип культуросообразности воспитания, выдвигае-

мый А. Дистервегом, социальная функция педагогики П. Наторпа

– все это составило основу для разработки социальных проблем в

педагогике. Второй фактор, оказавший влияние на выбор немец-

кой педагогики, – это социальный характер массовой воспита-

тельной практики. Конец XIX – начало XX вв. стало временем

разнообразных социально-педагогических экспериментов, начи-

291

ная от Вальдорфских школ и элитных школ Г. Литца и до практи-

ки трудового («гражданского») воспитания Г. Кершенштейнера.

Третий фактор, повлиявший на процессы развития, – это общест-

венно-политическая ситуация в Германии после завершения Пер-

вой мировой войны. Образование Веймарской республики (1919)

сопровождалось преобразованиями в образовательной и социаль-

ной сферах. Доклад Бухенау, в котором затрагивались вопросы

создания новой народной школы и роль родительских советов в

этом процессе. Так была начата знаменитая «Веймарская дискус-

сия» о социальной педагогике.

В ходе дискуссии обозначились две стороны. Первая пред-

ставлена П. Наторпом и его последователями, которые трактова-

ли социальную педагогику широко, предоставляя ей возможно-

сти разрешать социальные проблемы общества. Вторую сторону

отстаивали Г. Ноль (профессор Геттингенского университета),

Г. Боймер, которые сужали предмет социальной педагогики до

«скорой социальной помощи в воспитании». Для Германии

1920-Х гг. Это, прежде всего, социальные проблемы молодежи.

Для решения этих проблем в стране был принят Имперский За-

кон о попечении молодежи (1922 – 1924), первый государствен-

ный закон, который регулировал воспитание молодежи вне шко-

лы. По данному закону в Германии создавались ведомства по де-

лам молодежи, и главное назначение этих ведомств – это воспи-

тательная деятельность. Для работы в этих ведомствах нужны

были специалисты, а это ставило проблему подготовки кадров.

Тем самым была сформирована объективная потребность, воз-

никло реальное социальное поле, которое требовало специали-

стов. В сферу попечительской деятельности с молодежью при-

шли медики, психологи, олигофренопедагоги, в стороне остались

школьные и университетские работники. В этой ситуации идеи и

подходы П. Наторпа к социальной педагогике оказались неуме-

стными. В 1929 г. «Веймарская дискуссия» о социальной педаго-

гике завершилась. Ее итогом можно условно считать определение

292

Г. Боймер, в котором она фиксирует тот факт, что социальная пе-

дагогика не принцип, которому подчиняется педагогика в целом

(как это утверждал П. Наторп), а все, что есть воспитание, за ис-

ключением школы и семьи. Учитывая активную заботу герман-

ских попечительств о молодежи, социальная педагогика стала

рассматриваться как внешкольная, внесемейная работа с молоде-

жью. Как отмечают современные исследователи немецкой соци-

альной педагогики, П. Наторп представил «образовательно-теоре-

тический подход» в социальной педагогике, тогда как Г. Ноль –

«воспитательно-теоретический» [149].

Определение Г. Боймер надолго осталось в немецкой соци-

альной педагогике. Главным достоинством этого определения яв-

ляется то, что решающим аспектом в деятельности ведомств по

делам молодежи определяется именно воспитательный аспект.

Хозяйственная функция ведомств остается за попечительством,

оздоровительная __________– у здравоохранения, и каждое ведомство обес-

печивает свою сферу, опираясь на самостоятельное теоретиче-

ское знание (экономическое, медицинское). В этих условиях для

реализации воспитательной функции оказалось необходимо вы-

делить свое, отличное от других, знание – социальную педагоги-

ку как науку и практику. Необходимость отграничения социаль-

ной педагогики определялась также тем осознанием, что школь-

ной педагогики недостаточно. Ее инструментарий оказывается

чрезвычайно эффективен в решении проблем обучения, а про-

блемы собственно воспитания уходят на второй план. А социаль-

ная педагогика была свободна от этой ситуации, и она может и

должна интегрировать различные теоретические знания в ведом-

ствах по делам молодежи.

Однако такое жесткое определение предметного поля соци-

альной педагогики оставляло открытыми вопросы: что делать с

семьей и школой, если проблемы молодежи возникают в школь-

ном или семейном пространстве? Концентрации социально-

педагогических усилий только вокруг проблем воспитания моло-

293

дежи также затрудняло решение тех проблем, которые, например,

в чистом виде не могли быть отнесены к воспитательным или не

попадали в рамки «молодежного» возраста.

Нерешенность этих проблем стала основой для дальнейшего

развития немецкой социальной педагогики, определила ее на-

правление в совместном развитии с социальной работой. Глав-

ное, что закрепила Веймарская дискуссия, – это право социаль-

ной педагогики на научный статус, поле действия и профессию.

Веймарская дискуссия обозначила два полюса дальнейшего раз-

вития социально-педагогических подходов: социальная интегра-

ция человека в общество или реализация конкретных жизненных

планов определенной социальной группы (молодежи). Несо-

мненно важным моментом стало понимание социальной педаго-

гики как пересечения проблем образования и культуры. Немецкая

социально-педагогическая мысль продолжила культурологиче-

скую, философскую традицию осмысления проблем человека и

общества сквозь призму воспитания.

Практическим результатом дискуссии стало развитие про-

фессиональной подготовки специалистов. Г. Ноль не только создал

научное поле социальной педагогики в тех условиях, определил

конкретные задачи социально-педагогической деятельности, но

одним из первых определил основу профессии. В Геттингенском

университете им был разработан «Курс попечения молодежи», ко-

торый стал предшественником факультета социальной педагогики.

Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие соци-

альной педагогики, что стало возможным создание ее профессио-

нальной характеристики. Социальная педагогика распространи-

лась как наука и была отграничена от социальной работы.

Такое научное и профессиональное самоопределение соци-

альной педагогики в Германии позволило выстроить отношения с

динамично развивающейся социальной работой, которая в это

время осуществлялась усилиями женщин – участниц гражданско-

го женского движения (А. Саломон и др.). Благодаря их деятель-

294

ности и была основана социальная женская школа в Берлине в