1920-Е годы. Организация летней школы предполагала выезд го-

родских детей в деревню, где наряду с учебной деятельностью они

знакомились с деревенской жизнью и активно включались в по-

мощь крестьянам по переустройству среды. Дети ухаживали за са-

дами, охраняли птиц, участвовали в борьбе с малярийным кома-

ром, проводке электричества и радио и т.д. Таким образом, летняя

школа выступала и как способ связи со средой, и как средство

воспитания через участие детей в трудовой жизни.

321

На взаимосвязь со средой должна быть ориентирована не

только учебная, но и общественная работа школы. Ученическое

самоуправление, стенная печать должны были, по мысли

В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной, быть непосредственно свя-

занными с внешней средой. Так, например__________, школьные стенгазеты

должны быть связаны со стенгазетами предприятия, села; в них

надо писать не столько о делах учебных, сколько об общеполити-

ческих. Школа должна стремиться связаться с Советами (через

прикрепление к школе члена секции Совета), строить свою обще-

ственную работу в соответствии с производственным планом Со-

вета и вместе с ним ее выполнять. Модель, предлагаемая педаго-

гами, в полной мере имела социально-воспитательный характер.

Во-первых, в рамках такой школы ее ученики получали социаль-

но-ориентированное знание; во-вторых, в процессе обучения дети

приобретали, прежде всего, жизненно важный опыт (социального

проектирования, социального взаимодействия и т.д.). И, в-третьих,

подобная школа выполняла социальные функции по отношению к

своим питомцам: помогала, защищала, т.е. осуществляла функцию

помощи в процессе решения задач социализации.

Совершенно очевидно, что эти задачи носили объективно

социально-педагогический характер. Однако именно в это время

социальная педагогика получает официальный статус «буржуаз-

ной науки», идеи М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина объявляют-

ся «антиленинской теорией отмирания школы». «Детская болезнь

левизны» в педагогике, представленная концепцией растворения

школы в социальной среде, пришлась не ко времени, запоздала.

Как отмечает Л.Е. Никитина, в тридцатые годы в отечественной

педагогической науке воцарился не социально-педагогический

подход, а классовый как более точно соответствующий целям по-

строения социализма в условиях перманентного «обострения

классовой борьбы». Менялась социально-политическая ситуация

в стране, вносились изменения в идеологическую надстройку,

соответственно менялись господствующие в педагогике позиции.

322

Социальные связи школы постепенно утрачивались. Улучшение

учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения

становится прерогативой в деятельности педагогического кол-

лектива. Проблемы социальной педагогики, социального воспи-

тания исчезают со страниц научной педагогической литературы и

«уходят» из педагогической практики.

Разработка социальных аспектов в воспитании во вто-

рой половине XX в. в СССР. В последующие годы советская

педагогика если и обращалась к проблемам социального аспекта

развития личности, социального воспитания, то либо косвенно,

либо не рефлексируя особо на эту тему. К сожалению, этот во-

прос остается фактически малоисследованным в истории соци-

альной педагогики. До 1980-х гг. говорить о существовании со-

циальной педагогики в СССР не приходилось. «Закрытой»

вплоть до 1960-х гг. была и проблематика социализации. В рабо-

тах известных педагогов 60-х гг. прошлого века (В.Е Гмурмана,

М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, И.Т. Огородникова и др.) возни-

кает попытка уточнить понятие воспитания. Появляются терми-

ны «социальное формирование», «объективно протекающий вос-

питательный процесс» для того, чтобы подчеркнуть воспитатель-

ное влияние общества на личность. Наиболее типично такая по-

зиция проявилась в книге «Общие основы педагогики» (1967). Ее

авторы пытаются разграничить педагогический и воспитатель-

ный процессы. «Термин «педагогический процесс» обозначает ор-

ганизованный в соответствии с требованиями педагогики учебно-

воспитательный процесс в целом... Процесс же воспитания чело-

века, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат

этого процесса называют социальным формированием» [167].

Однако в деятельности отдельных педагогов, в исследова-

тельских темах лабораторий НИИ АПН так или иначе затрагива-

ются вопросы социально-педагогического характера. На это ука-

зывает Н. Головина, анализируя осмысление проблем социализа-

ции в отечественной педагогике второй половины XX в.: социа-

323

лизация как важнейшая предпосылка формирования воспита-

тельной силы коллектива у В.А. Сухомлинского; школа как фак-

тор социализации у Ф.А. Фрадкина; особенности социализации

юношества у И.С. Кона; вопросы социологии воспитания и обра-

зования у В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, Т.Н. Мальковской__________,

Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова и др. Эти авторы в своих педаго-

гических работах уже оперируют понятиями «социальные инсти-

туты», «социальные нормы», «неинституциированные социаль-

ные общности», «социальная активность личности» и, наконец,

«социализация» в соотнесении с традиционными составляющими

предмета педагогики.

Начиная с конца 1970-х гг., в педагогической периодике все

чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет

педагогики, привести ее основные понятия в соответствие с про-

цессами теории и практики воспитания, утверждение, что педаго-

гику следует определять в системе обществознания как «интегра-

тивную науку о закономерностях формирования сознания и по-

ведения человека, соответствующих социальной памяти данного

общества» [168]. Происходит становление новой парадигмы пе-

дагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманисти-

ческой природы образовательной деятельности, на общечелове-

ческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педаго-

гики в центр внимания попадают социальные отношения лично-

сти, и социализация рассматривается в органической взаимосвязи

с развитием, воспитанием и самовоспитанием личности как субъ-

екта социальных отношений. На новом теоретико-методологи-

ческом уровне складываются предпосылки для оформления от-

дельной отрасли педагогики – социальной педагогики.

К концу 1980-х гг. складываются предпосылки для появле-

ния ее нового современного вида. Советское общество в то время

находилось в состоянии, позже названном «периодом застоя». Это

состояние заставляло исследователей и практиков искать пути

решения накапливающихся проблем в направлении совершен-

324

ствования социальной среды, советского макро- и микросоциума.

В связи с тем, что в науке такая задача не могла быть поставлена

по политико-идеологическим причинам, были предприняты по-

пытки поиска решения проблем на смежных направлениях, в ча-

стности в направлении усиления и практической реализации соци-

альной функции педагогики. Такое положение привело к преобла-

данию воспитательной проблематики в педагогической науке, к

появлению в теории воспитания социально-педагогической тема-

тики с явно выраженным уклоном в «социальное воспитание».

В этот период, по сути, социально-педагогическая деятель-

ность была «распылена» среди специалистов других профессий

(учителей, врачей, партийных работников, медиков, организато-

ров культурно-досуговой и спортивно-массовой работы и др.).

Обобщение опыта такой экспериментальной и эмпирической ра-

боты, осмысление его с научных позиций приводило к появлению

научных работ по социально-педагогической проблематике. Ины-

ми словами, шла работа по поиску путей решения социальных

проблем общества педагогическими средствами как в условиях

собственно образовательно-воспитательных систем, так и в непе-

дагогических институтах социума. По данным банка диссертаци-

онных исследований в период с 1970 по 1988 год включительно

(19 лет) было защищено 39 диссертаций, из них 22 – на соискание

ученой степени доктора педагогических наук [169]. Знакомство с

основными выводами диссертационных исследований показало,

что в них, в целом верно, были определены теоретические поло-

жения, которые впоследствии стали играть роль мето-

дологических (прежде всего мировоззренческих) основ для даль-

нейших исследований и организации практической деятельности

на последующих этапах развития социальной педагогики.

Кроме того, именно осознанные и обобщенные результаты

кропотливой работы (диссертационные работы, монографии, на-

учные статьи, материалы конференций и т.п.) создали тот фунда-

мент, на базе которого начался процесс профессионализации со-

325

циально-педагогической деятельности на последующих этапах

развития. Именно созданный научный фундамент был положен в

основу деятельности организаторов социальной педагогики как

науки и ее образовательного комплекса, начиная с 1989 года.

14.3. Вопросы и задания

1. Проанализируйте трансформацию, произошедшую с тео-

рией и практикой социального воспитания после революции

1917 г. в России.

2. Взаимодействие как основа социального воспитания в

концепции М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина.

3. Выделите основные направления социально-педагогиче-

ской деятельности в советский период (защита детей, организа-

ция досуга, усвоение социального опыта).

14.4. Темы для сообщений

· Педология: ее социально-педагогический потенциал.

· Борьба с детской беспризорностью как практика социальной

педагогики.

· Трудовая школа как форма социального воспитания.

· Цели и задачи социального воспитания в детском движении.

· Идеи С.Т. Шацкого в новых условиях.

· Социально-педагогический эксперимент А.С. Макаренко.

14.5. Литература

Основная

1. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной

педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Боча-

рова. – SvR – Аргус, 1994.

3. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб.

пособие / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М., Академия, 1999.

326

4. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учеб. посо-

бие / В.А. Никитин. – М., 1999.

5. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика / Л.Е. Никитина. –

М.: Академический проект, 2003.

6. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и авт. предисл.

Л.В. Мардахаев. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003.

Дополнительная

1. Алиева, Л.В. Детское движение – субъект воспитания: тео-

рия, история, практика / Л.В. Алиева. – М.: МАКС Пресс, 2002.

2. Бадя, Л.В. Исторический опыт социальной работы в Рос-

сии / Л.В. Бадя. – М., 1994.

3. Басов, Н.Ф. Теоретико-методологические проблемы иссле-

дования истории детского движения в России (начало XX в. – 90-е

гг.) / Н.Ф. Басов. – М., 1997.

4. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Голованова.

– СПб., 2004

5. Кудинов, В.А. Юная Россия. История детского и молодеж-

ного движения в России в XX веке / В.А. Кудинов, А.Я. Лейкин.

– СПб., 2000.

6. Луначарский, А.В. О воспитании и образовании /

А.В. Луначарский. – М., 1976.

7. Малинин, Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого /

Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М., 1993.

8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов

СССР (1941 – 1961 гг.). – М., 1989.

9. Ривес, С.М. Опыт коммунистического воспитания. От

школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции

/ С.М. Ривес, Н.М. Шульман. – М., 1924.

10. Фрадкин, Ф.А. Лекции по истории отечественной педаго-

гики / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Оссовский. – М., 1995.

327

Т Е М А 15

Современное развитие социальной педагогики

15.1. Программа

Изменение педагогической парадигмы, трактовка социаль-

ности в постиндустриальном обществе как условие изменения

социально-педагогической стратегии. Сближение социальной

педагогики и социальной работы. Особенности развития соци-

альной педагогики в Германии и других европейских странах. Но-

вейшее развитие социальной педагогики в России: этапы, задачи

будущего развития, проблемы и условия их решений.

Основные понятия: социальная работа, индустриальное

общество, постиндустриальное общество, парадигма науки, со-

цикультурная анимация, методология.