1908 Г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о

социальной педагогике. По мнению современного немецкого ис-

следователя К. Нимайера [150], социальная работа в этот куль-

турно-исторический период воспринимается как наследие жен-

ского движения, она исходит из женских школ, которые обучали

в основном для работы в окружении ведомств здравоохранения и

ведомств попечительства или для заботы о семьях. Мужчинам в

этой практике особо делать было нечего. Интерес со стороны

мужчин появился лишь в связи с Имперским законом о молоде-

жи: вследствие этого закона у разочарованных в войне мужчин

появилась надежда заменить дьяконов и других церковных слу-

жителей мужского пола путем вытеснения конфессиональных

носителей из области попечительского воспитания. Социальная

область становится привлекательной, к тому же мужчины проле-

тарского происхождения проявляли интерес к социальной дея-

тельности, связывая с ней надежды на продвижение по службе.

К сожалению, объективная оценка этих процессов оказалась

затруднена из-за политических событий первой половины XX в.,

прихода нацистов к власти в Германии, чему в определенной ме-

ре способствовала и работа с молодежью, находившаяся в веде-

нии попечительств о молодежи, т.е. социальной педагогики. Это-

го было достаточно для того, чтобы сама социально-педагоги-

ческая идея оказалась скомпрометированной в глазах всего чело-

вечества, и дальнейшее самостоятельное развитие социальной

педагогики осуществлялось только в послевоенной Германии.

Развитие социальной педагогики после Второй мировой

войны. После Второй мировой войны основные направлении в

развитии социальной педагогики оказались связаны с усилением

социальной направленности педагогических подходов в целом.

Многочисленные определения социальной педагогики, прозву-

чавшие в немецкой дискуссии о взаимоотношениях социальной

педагогики и социальной работы, дают представления о расши-

295

рении задач и сфер деятельности педагогики в новых социально-

культурных условиях. Е. Молленхауэр видит задачу социальной

педагогики в том, чтобы оказать помощь в адаптации к социуму и

противостоянии негативному, Х. Мискес акцентировал внимание

на необходимости образовательно-воспитательной работы с по-

жилыми людьми.

В русле этих процессов существенные изменения происхо-

дят в принципах так называемой системы социального образова-

ния, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во вто-

рой половине XX столетия в западноевропейских странах на сме-

ну старой парадигмы общественно-государственного сознания

«полноценное большинство – неполноценное меньшинство» при-

ходит новая – «единое общество, включающее людей с различны-

ми проблемами». В педагогической теории и практике утвержда-

ются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вы-

членение, социальная маркировка национально-этнических, поли-

тических, религиозных, а также физических и интеллектуально

неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом

контексте закладываются основы формирования новой культур-

ной нормы: уважение различий между людьми, признание всех

людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в

их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры

признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изоли-

рованная от массовой система специального образования — дис-

криминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматрива-

ется как нарушение его прав, «навешивание социального ярлыка».

Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами»,

«дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристики

«идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик»

все чаще признаются некорректными.

В течение 1960-х гг. в немецком обществе шла научная дис-

куссия о взаимоотношениях социальной педагогики и социаль-

ной работы, которая привела к постепенному слиянию этих дис-

296

циплин, хотя и не до конца. По мнению Т. Вальтера, социальная

работа и социальная педагогика ни в коем случае не понимаются

как единое целое. Он приводит два определения, которые долж-

ны это подтвердить: «Социально-педагогическая социальная ра-

бота является организующей и институционализирующей обще-

ственной практикой, которая имеет целью изменение, что подра-

зумевает устранение или ликвидацию негативной социальной

жизненной ситуации. При этом она должна влиять на факторы,

обусловливающие эту негативную жизненную ситуацию, изме-

нять их или обратить на них внимание с указанием на необходи-

мость изменения» [151]. « …Социальная работа и социальная пе-

дагогика выполняют в целом также и задачи, которые способст-

вуют самоопределению их адресатов; они выполняют задачи

культурного и политического образования, которые традиционно

называют «уходом» [152]. Спектр, который должны затрагивать

социальная работа и социальная педагогика, может быть охарак-

теризован понятием «социальная работа» как ответ на социаль-

ные недостатки, государственные мероприятия по оказанию по-

мощи в трудной ситуации, с одной стороны, и культурная обра-

зовательная деятельность – с другой; как помощь по адаптации в

обществе или критика и изменение общества; как попечение (со-

циальное обеспечение) и контроль, или помощь и самопомощь.

Многие ученые выступали против использования обоих по-

нятий: «социальная работа» и «социальная педагогика». Напри-

мер, К. Молленхауэр утверждает: «Это, вероятно, в значительной

степени скрытый, но все-таки действенный в дискуссии момент,

который затрудняет решение проблемы... История объясняет раз-

личие понятий, но не в состоянии раскрыть современную практи-

ческую деятельность... Тех практиков социальной работы, кото-

рых еще можно назвать педагогическими феноменами, очень ма-

ло. При этом возникает вопрос: а имеет ли смысл категориальное

разделение? Также при научном обосновании и исследовании

практической деятельности – если правильно думаю – социаль-

297

ная работа и социальная педагогика не различаются. Это одни и

те же научные дисциплины, аналогичные исследования и теоре-

мы, которые можно наблюдать и в процессе обучения, и на прак-

тике» [153].

Как отмечают немецкие специалисты, до недавнего времени

социально-педагогическая деятельность воспринималась как

внешкольная работа, социальная работа понималась как деятель-

ность, связанная с оказанием помощи людям, попавшим в крити-

ческую ситуацию. К.-В. Мюллер пишет: «Когда социальную ра-

боту выделили из контекста библейского сострадания самаритян,

которые помогали пострадавшим от разбойного грабежа на доро-

гах, когда помощь стала формой самопомощи и формой под-

держки нуждающимся, только тогда понятие «помощь» приобре-

ло педагогический смысл» [154]. По новым требованиям помощь

должна осуществляться следующим образом: клиент, нуждаю-

щийся в помощи, не должен целиком и полностью зависеть от

постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому се-

бе, используя консультативную помощь специалистов. В осталь-

ных странах вопросы социального воспитания стали частью

практики социальной работы.

Общемировой тенденции сближения социальной работы и

социальной педагогики способствовали обстоятельства, связан-

ные с формированием иного мироотношения и миросозерцания

после Второй мировой войны. В это время складываются новые

принципы, ставшие основой для единого осмысления проблем,

касающихся клиентов, в сфере социализации и ресоциализации

человека. Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня

не только на основе общих подходов к клиенту и принципов ор-

ганизации деятельности, но и на базе использования общих тех-

ник и методик взаимодействия.

Таким образом, процессы социального воспитания и соци-

альной помощи образуют некое единство в практической дея-

тельности, где самостоятельность каждого из составляющих

298

можно выделить только в логике диахронических процессов. Ло-

гика синхронических процессов выдвигает иные способы суще-

ствования, когда социальная работа и социальное воспитание

подчас неразделимы. И не случайно в немецкой науке, после дис-

куссии 1960-х гг. о цели, содержании и месте социальной педаго-

гики, вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался

одним из самых сложных.

Таким образом, анализ научных дискуссий в Германии по

поводу тенденций развития современной социальной педагогики

позволяет согласиться с выводом немецких ученых о том, что

описанные традиции «социальной работы» и «социальной педа-

гогики» обоюдно сближаются, так что стираются границы их

различной трактовки. Становится ясным, что проблема воспита-

ния не может быть решена без привлечения общественных ресур-

сов и создания необходимых социальных предпосылок. Воспита-

ние детей и подростков не может осуществляться изолированно

от решения проблем их социального окружения, семьи, городско-

го района, и, таким образом, верно утверждение, что между про-

блемами детей и подростков, с одной стороны, и взрослых – с

другой, нет никакой принципиальной разницы.