10.2. Рекомендации

Формирование научной социальной педагогики шло в объек-

тивном контексте развития западного общества и научной

мысли. Во второй половине XIX в. происходит оформление науч-

ного вида социальной педагогики. Важно обратить внимание на

следующие аспекты:

209

Какова роль педагогики вообще, социальной педагогики в

частности в развитии общества?

Как меняется понимание «социального»?

В чем выражается усиление социальной функции воспитания?

Почему именно образование становится социально-

педагогическим вопросом эпохи?

Что общего в социально-педагогических подходах этого

времени?

Каковы источники развития социально-педагогической теории?

В чем особенность социально-педагогической практики?

Причины и предпосылки научного становления соци-

альной педагогики во второй половине XIX в. В XIX веке раз-

витие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Ев-

ропе войны, революционные выступления рабочих и крестьян-

ских масс, национально-освободительные движения и многие

другие события и факторы сделали неизбежными демократиче-

ские тенденции в области культуры и образования. Господ-

ствующие круги передовых стран вынуждены были содейство-

вать развитию системы образования для народных низов, как это

было, например, во Франции, Англии, Японии. Продвижение

общества вперед без определенного уровня образования не толь-

ко власть имущих, но и широких слоев населения, включая рабо-

чие и крестьянские семьи, было невозможно. В педагогической

теории и практике потребности в демократизации образования и

наполнении его реальным содержанием, соответствующим дос-

тигнутому уровню культуры, нашли выражение в педагогиче-

ских воззрениях П. Наторпа, а также в определенной степени и в

идеях теоретиков так называемой «педагогики реформ», пред-

ставленной Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими

педагогами в конце XIX – начале XX вв.

Интенсивное развитие капиталистических отношений спо-

собствовало коренным изменениям не только промышленной

210

сферы, но и социальной, образовательной. Последствия промыш-

ленной революции привели к изменениям в характере общест-

венного производства: роль ответственности отдельного человека

в производстве повышается, формируются новые требования к

личности работника (инициативность, умение работать в коллек-

тиве, стремление к самостоятельности). Для предпринимателя это

означало не только вложение средств в производственную сферу,

но также и в социальную, образовательную, досуговую. В эпоху

бурного развития капитализма особое значение приобретают

процессы урбанизации и как следствие – миграции, причем для

указанного периода характерны миграционные потоки с конти-

нента на континент (из Европы в Америку, Канаду, далее – в Ав-

стралию и Новую Зеландию). Процессы миграции неизбежно со-

провождаются проблемами адаптации человека к новым услови-

ям жизни, коренной ломке стереотипов жизни. Изменения соци-

альной политики в области прав человека и его защиты привели к

появлению так называемого «социального вопроса», что усили-

вало необходимость поиска механизмов регулирования социаль-

ных конфликтов через социальное законодательство, социальное

страхование. Развитие всех этих процессов шло на фоне появле-

ния таких проблем человечества, которые в современных услови-

ях могут быть определены как глобальные проблемы, связанные

с загрязнением окружающей среды, демографическим развитием

планеты, мировыми военными конфликтами.

В центре социальных, личностных проблем находится про-

блема образования. С одной стороны, образование понимается

как процесс вхождения человека в культуру, средство приобще-

ния его к новым ценностям индустриального общества. С другой

– образование выступает как результат достигнутого определен-

ного уровня знаний, умений, навыков, в том числе социальных.

Не решив проблемы образования, невозможно было развивать ни

одну из подсистем общества. Объективно назрели потребности в

разрешении проблем взаимоотношений человека и общества, но

211

традиционные средства и механизмы оказались неэффективны.

А.В. Мудрик [90], обращает внимание на то, что в этих условиях

традиционные субъекты, регулирующие социальные отношения,

оказываются в затруднительном положении. Авторитет церкви

уже не однозначен. Сама церковь испытывает трудности, связан-

ные с раздробленностью (активное появление религиозных сект

на американском континенте), с втягиванием в политические

«игры» (например в России). Государство стоит перед необходи-

мостью формирования национальных систем образования. Тра-

диционная педагогика по-прежнему была связана с установкой на

школу как единственный институт образования и социализации.

Но традиционная школа носила сословный характер, она была

замкнута рамками учебного процесса, а содержание образования

характеризовалось отвлеченным, универсальным характером.

Педагогика этого времени находилась в стадии бурного раз-

вития и приращения собственного знания. Научная революция,

связанная со сменой парадигмы научного знания, привела к появ-

лению новых методологических подходов в самой педагогике, в

__________формировании новой инфраструктуры педагогического знания. В

целом развитие педагогики этого времени характеризуется усиле-

нием своей социальной функции. Становясь массовым явлением,

школа «начинает играть связующую роль между стандартизиро-

ванным коллективным миром производства и обреченным на

фрагментарность миром индивидуальной бытовой жизни. Обу-

словленное промышленной революцией противоречие между

этими сферами «педагогический мир» должен был смягчить, сгла-

дить, интегрировать личность и общество» [91]. Социальный ас-

пект педагогики в том, что она – всегда отражение социального

заказа общества на формирование определенного типа личности

(педагогического идеала), адекватного требованиям конкретного

общества. Технологизация, индустриализация мира, эпоха жест-

ких противоречий в мировоззренческой, духовной сфере, кризис

традиционной науки (физики, материализма), кризис религии

212

привел в конце XIX в. к поляризации идеалов. Индивидуалистиче-

ский идеал стяжателя, по мнению Б.М. Бим-Бада [92], постепенно

трансформируется в дофашистский идеал сверхчеловека (Ницше,

Шопенгауэр). Наряду с этим формируется новый социальный иде-

ал – идеал социального реформатора (К. Маркс). Рост количества

неортодоксальных религиозных групп и сект также способствовал

распространению различной «индивидуальной» религиозности.

Педагогика дифференцируется по своей философской методоло-

гии, на основе которой формируются разнообразные педагогиче-

ские модели. Дифференциация педагогического знания как есте-

ственный процесс привела к осознанию того, что взамен «просто

педагогики» – науки и практики обучения – приходит необходи-

мость признания, что есть проблема человека, его сущности, про-

блема перспектив его развития, проблема меры и места педагоги-

ческого вмешательства в процесс социальной реализации. И раз-

решение этой проблемы может быть различным. Так, Б.М. Бим-

Бад структурирует педагогическое знание конца XIX – начала XX

вв. на основе содержания антропологического фундамента педаго-

гики, выделяет различные педагогические течения, среди которых

– социологическое, которое природу человека считало целиком

производной от природы общества, а его индивидуальное созна-

ние представляло частью «коллективного сознания».

Несмотря на многообразие педагогических концепций и те-

чений этого времени, видна определенная закономерность. Водо-

раздел всех педагогических исканий – это, во-первых, роль уча-

щегося в процессе обучения, во-вторых, роль и место школы как

социального института. Для представителей традиционной педа-

гогики («гербартарианской») ученик – это «сосуд», который не-

обходимо заполнить неким абсолютным знанием, позиция учени-

ка – объектна, процесс обучения авторитарен, его основные сред-

ства – дисциплина, отметки. В традиционном понимании школа

выступает только как учебное заведение, и вся модель образова-

ния определяется как «школа учебы», оторванная от социальных

213

проблем. В противовес этим взглядам формируется «новая педа-

гогика», суть которой сводится к тому, что учащийся в учебном

процессе активен, он – личность со своими индивидуальными за-

просами, особенностями, возможностями, которые могут и долж-

ны быть учтены в образовательном процессе. Педагогика должна

обеспечить реализацию этого индивидуально-личностного по-

тенциала в реальных социальных условиях. На место «школы

учебы» должна придти «школа жизни», т.е. такая модель образо-

вания, которая готовит человека к жизни в реальных социально-

экономических и политических условиях. «Новая педагогика»

начала XX в. складывалась как противостояние официальной,

«гербартарианской» педагогике, бывшей по преимуществу «шко-

лой учебы», оторванной от жизни, педагогикой «объектного воз-

действия». Педагоги реформаторского направления, были едины в

том, что во главу угла ставили личность ребёнка. Однако единст-

во заканчивалось при обсуждении вопроса о соотношении инди-

видуального и общественного в процессе развития личности. Так,

для одних в начале – создание условий для развития личности ре-

бенка, а лишь затем вспомогательный учебно-воспитательный

процесс, социальный контекст. Приоритет других – становление

личности, неразрывно взаимосвязанное с процессами её социали-

зации. В русле этих взглядов оформилась «социальная педагоги-

ка» П. Наторпа, «теория гражданского воспитания» Г. Кершен-

штейнера, «педагогика среды» С.Т. Шацкого и др.

В научном становлении социально-педагогического течения

особую роль сыграло бурное развитие социологического и соци-

ально-философского знания этого времени: Э. Дюркгейм (Фран-

ция), В. Дильтей, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Мак-

миллан (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. Э. Дюркгейм

(1858 – 1917) предложил рассматривать процесс воспитания как

приобщение каждого члена общества к «коллективным представ-

лениям своего времени» – своего рода особенным системам идеа-

лов воспитания, присущих историческим стадиям человеческой

214

цивилизации. Само воспитание представляет социально важный

процесс культурной ассимиляции индивида. Общественный ха-

рактер воспитания заключается в том, что школа как образова-

тельное учреждение должна, прежде всего, развивать такие каче-

ства, которые требует общество и среда. Представляя одну из

первых концепций социализации человека, Дюркгейм соотносит

это понятие с воспитанием. Э. Шпрангер (1882 – 1963) полагал,

что одна из главных задач социализации – выбор своего места на

социальной лестнице. Эта задача должна решаться в процессе

воспитания, но определяющим в этом процессе будет ориентация

на тип личности ребенка: экономический, теоретический, эстети-

ческий, политический, религиозный или социальный, на который

должен ориентироваться педагог, помогая ребенку в выборе сво-

его жизненного пути.

Таким образом, углубление социальной функции педагоги-

ки, по утверждению В.Д. Семенова и В.И. Загвязинского, проис-

ходит в процессе существования двух противоположных тенден-

ций, присущих педагогике как науке [93]: дифференциации и ин-

теграции научного знания. Дифференциация научно-педагогиче-

ского знания связана с расширением научного, гуманитарного

знания по вопросам развития, формирования личности во взаи-

мосвязях с окружающей средой (формирование социологических

и психологических подходов); с развертыванием педагогических

задач не только в сферу обучения, но и воспитания, перевоспита-

ния; с необходимостью разрешения проблем личностного разви-

тия различных контингентов (детей, подростков, взрослых, пра-

вонарушителей, мигрантов и т.д.). Вследствие этого границы тра-

диционного предмета педагогики расширяются, и происходит

«дробление» педагогики на самостоятельные отрасли: исправи-

тельная педагогика, андрагогика, педагогика свободного време-

ни, в том числе – социальная педагогика. Интегративные процес-

сы нашли выражение в осмыслении проблем, для разрешения ко-

торых необходимо было комплексное знание, касающееся разви-

215

тия личности. Например, проблема исследования девиантного

поведения подростков предполагала учет положений социологи-

ческой, психологической, педагогической, юридической теории.

Такой комплексный подход стал также основанием для развития

социальной педагогики как самостоятельной научной отрасли.

Это время формирования «информационной социально-

педагогической среды» (Т.С. Просветова). Создание среды, в ко-

торой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки фор-

мировались педагогические убеждения, К.Д. Ушинский считал

необходимым условием общественного воспитания, а, следова-

тельно, и его научной основы. Такую основу он видел в теснейшей

взаимосвязи философских убеждений с педагогическими. Научно-

педагогическая информационная среда помогала осмысливать

различные правила, определявшие организацию научно-исследо-

вательской деятельности, направленной на получение социально-

педагогического знания. Вопросы, выносимые на обсуждение ме-

ждународных конгрессов, рассматривавших вопросы обществен-

ного образования и воспитания и принимаемые по ним решения

способствовали не только теоретической проработке социально-

педагогических проблем, но и развитию мирового общественно-

педагогического движения. Аналитические обзоры международ-

ных конгрессов (Е. Лозинский, В. Хопров) акцентируют внимание

на ведущих социально-педагогических идеях этого времени [94].

Проблема общественного образования являлась центральной

на Международном конгрессе по преподаванию социальных зна-

ний. Участниками конгресса: были «люди дела»: Л. Уорд (США),

П. Барт (Германия), Ш. Жид (Франция), Геддес, Брайс (Англия),

А.И. Чупров, М.М. Ковалевский, Е.И. де Роберти (Россия), Э. Фер-

ри (Италия) и др. Представленные на конгрессе доклады позволяли

познакомиться с постановкой преподавания общественных наук в

зарубежных странах и выделить основные тенденции, определяв-

шие развитие общественного образования. Таким образом слуша-

тели получали возможность знакомиться с разнообразными на-

216

правлениями в области социологии и политической экономии и на

этой основе составлять свое самостоятельное суждение.

Вопросы общественного воспитания были затронуты на кон-

грессе высшего образования, конгрессе представителей средне-

учебных заведений, конгрессе Лиги народного образования. Док-

лад Говетта об общественном воспитании студенчества был об-

сужден участниками конгресса высшего образования. Говетт ак-

центировал внимание на то, что, помимо знаний, университет

должен заботиться о нравственных и материальных интересах

студентов. Для преодоления «изолированности студентов» Говетт

предлагал организацию студенческих ассоциаций научного харак-

тера, деятельность «общих залов» на факультете, где студенты

«могли встречаться и отдыхать от работы за дружеской беседой».

Особое внимание было им уделено университетской «среде», ока-

зывающей «глубокое влияние на умственный и нравственный

склад молодежи».

Конгресс представителей средне-учебных заведений также

коснулся вопросов общественного воспитания. В частности, был

представлен доклад Соломона об общественном и нравственном

воспитании молодых девушек. Воспитательными организациями,

по его мнению, могли стать попечительства девушек, учащихся в

гимназиях, об участи детей бедных родителей.

Огромную роль народных университетов, искусства, лите-

ратуры в деле общественного воспитания и образования раскры-

ли доклады Ш. Гюйеса, Г. Жоффруа на конгрессе Лиги народно-

го образования. По мнению Ш. Гюйеса, народные университеты

по организационному устройству хорошо приспособлены для

общественного воспитания и образования народа. Задачи разви-

тия умственного кругозора слушателей, общего и разносторон-

него образования, знакомства с новейшими направлениями нау-

ки и общественной мысли в «их применении к наиболее сущест-

венным сторонам человеческой жизни», а также для «выработки

себе руководящих взглядов» решались в народных университе-

217

тах посредством ежевечерних лекций, консультаций по вопро-

сам социального законодательства. Помимо этого, народный

университет становился и центром развлечений для народа».

Международный конгресс по общественному воспитанию

был подготовлен и проведен по инициативе Общества социаль-

ного воспитания (Societe de l'education sociale), созданного во

Франции с целью распространения идей солидарности. Общество

возглавлял Леон Буржуа, бывший президент совета министров,

министр народного просвещения Франции. Вместе с Л. Буржуа в

Общество вошли профессора Парижского университета: Ф. Бю-

иссон, Ш. Жид, Сеньобост, А. Беранже, директор социального

музея Мабильо и другие. Теоретические положения, практиче-

ские задачи Общества социального воспитания находили отра-

жение в публичных выступлениях.

Л. Буржуа подчеркивал, что для развития «добрых предрас-

положений в подрастающих поколениях» необходимо окружить

их соответствующей коллективной средой. «Лишь среда, – отме-

чал он, – может дать два вспомогательных и необходимых фак-

тора всякого воспитательного воздействия: пример __________и коллектив-

ное мнение». Наилучшее средство Л. Буржуа видел в ассоциации,

которая, по его мнению, способна дать своим юным членам

представление об общем деле, научить их думать о других, вос-

питать в них соответствующие привычки. Руководствуясь дан-

ными положениями, Общество социального воспитания видело

свою задачу в организации среди школьников групп взаимного

вспомоществования, кружков самообразования, ассоциаций игр,

ассоциаций бывших школьников и т.д. Кроме ассоциаций

Л. Буржуа предлагал создавать вокруг каждой школы «патрона-

жи», в состав которых должны были входить родители, писатели,

художники, артисты, бывшие школьники, т. е. все те лица, кото-

рые хотели содействовать педагогическому персоналу. Задачу

«патронажей» Л. Буржуа видел в организации экскурсий, лекций,

совместных игр, литературных и музыкальных вечеров и т. д.

218

Вместе с этим «патронажи» должны были заниматься поиском

места работы для воспитанников, их нравственной поддержкой.

С начала своей деятельности Общество социального воспита-

ния определило центральную проблему исследования: каковы

формы общественного воспитания, «выработанные жизнью», и их

результаты. Руководители Общества были убеждены, что общест-

венному воспитанию народа содействуют «недавно возникшие

околошкольные и послешкольные учреждения: школьные общест-

ва взаимопомощи, ассоциации бывших учеников школы, а также

потребительные и производительные ассоциации, ссудно-сберега-

тельные товарищества, сельскохозяйственные и рабочие синдика-

ты, биржи труда; гимнастические, музыкальные общества и т.д.».

Труды Международного конгресса по общественному вос-

питанию, состоявшегося в сентябре 1900 года в Париже, стали

первым историко-педагогическим документом, отразившим ста-

новление социальной педагогики в начале XX века. Историко-

педагогическое значение конгресса по общественному воспита-

нию состояло в том, что на нем впервые были установлены тео-

ретические основы общественного воспитания, выяснены __________его за-

дачи и способы действия, формально были провозглашены идеи

и задачи социальной педагогики. Представительный состав уча-

стников конгресса подчеркивал широкий общественный интерес

к педагогическим проблемам. Наряду с французскими учеными в

работе конгресса принимали участие учителя, врачи, депутаты

парламента, журналисты, художники, пасторы и аббаты, студен-

ты, мэры, префекты, судебные следователи, адвокаты, мировые

судьи, банкиры, инженеры, нотариусы, делегаты демократиче-

ского союза социального воспитания, лионской масонской ложи

«Le Parfait Silence», филотехнической ассоциации, союза лион-

ских приказчиков, а также представители целого рода рабочих

союзов и ассоциаций.

Широкий состав участников конгресса объяснялся интере-

сом к сущности нового воспитания, предполагавшего умствен-

219

ное и нравственное усовершенствование не одних только детей,

не одних лишь подрастающих поколений, а всего общества, т. е.

лиц всех званий и всех возрастов. Наряду с вопросами семьи и

школы особое внимание участников конгресса было сосредото-

чено на определении «путей и методов, посредством которых

является возможность воздействовать на старшие поколения», а

также «методов и средств "пожизненного воспитания"».

Тематика докладов отражала теоретическую и прикладную

функцию социальной педагогики. В теоретической части осново-

полагающим был доклад Л. Буржуа «Солидарность, Справедли-

вость и Свобода». Л. Буржуа , как отмечалось в обзоре Е. Лозин-

ского, был «душой Конгресса», человеком, «отдавшим свою ду-

шу» его подготовке и проведению. «Социальная проблема есть в

конечном счете проблема воспитания, т.е. проблема педагогиче-

ская» – так сформулировал основную идею своего доклада

Л. Буржуа. Конгресс определил высший идеал новой (социаль-

ной) педагогики: «общественную солидарность» и основопола-

гающий принцип нового (социального) воспитания – принцип со-

лидарности, общественности. Суть высшего идеала социальной

педагогики («общественной солидарности») раскрывала __________идея «со-

циальных уз», «взаимной ответственности индивидов в общест-

венных явлениях». Социальное воспитание было призвано решить

задачу привнесения идей справедливости и солидарности в умы

как детей, так и отцов, приучения и тех, и других к ассоциации, к

взаимопомощи. В контексте этого основная задача социальной пе-

дагогики виделась в определении условий солидарного человече-

ского общежития, в соответствии с требованиями справедливости

и согласно с данными науки. В сферу социально-педагогических

исследований в связи с идеей солидарности вводились вопросы

истории, политической экономии, философии, этики, философии

права, биологии, уголовной антропологии, т.е. определенная сис-

тема человековедческих и обществоведческих знаний.

220

Вопрос методов, суть которых сводилась к определению

«средств педагогического воздействия» на «все возрасты и все

слои населения», был определен одним из основных вопросов со-

циальной педагогики. Преимущество новых методов перед тради-

ционными должно было определяться их «всеобъемлемостью»,

«постоянством воздействия», а также «возможностью приложить,

при посредстве их, к воспитанию законы и выводы коллективной

психологии» .

В тематике докладов конгресса, отражавших прикладную

функцию социальной педагогики, наибольший интерес вызвали

доклады профессора Э. Дюркгейма «Роль университета в соци-

альном воспитании народа» и редактора парижского журнала

«L'Art independent» Э. Байи «Музыка и социальное воспитание».

Э. Дюркгейм призвал французские университеты приняться за

решение социально-педагогических задач. Помимо академиче-

ской деятельности задачи университетов Э. Дюркгейм видел и в

участии в общественной жизни. Это участие, по его мнению,

должно было носить социально-педагогический характер: «вно-

сить дух высокой научной культуры» в «глубокие слои народной

жизни». Для этого университеты должны были возглавить «уни-

верситетское движение, направленное на вовлечение к участию

широких слоев народа и таким образом непосредственно влиять

на умственное и духовное развитие всей нации». Доклад Э. Байи

на конгрессе общественного воспитания раскрывал соцально-

педагогическое значение музыки как одного из важнейших

средств нравственного и эстетического совершенствования лю-

дей. В докладе был представлен историко-педагогический аспект

социально-педагогического значения музыки.

Историко-педагогическое значение Международного кон-

гресса по общественному воспитанию заключалось не только в

том, что на нем, прежде всего, были определены основополагаю-

щие идеи и задачи социальной педагогики, теоретические осно-

вы, задачи, методы общественного воспитания, но и в том, как

221

подчеркивалось в обзоре В. Хопрова, что конгресс стал началом

«широкого общественного движения, имеющего в виду полную

реорганизацию общественного строя. Содержательная наполнен-

ность информационной среды способствовала формированию

понятийного аппарата социальной педагогики. В широкий оборот

входят такие термины, как "социальное воспитание", "социализа-

ция", "среда", "факторы среды" и "социальная педагогика"».

Социальная педагогка как наука в представлении

П. Наторпа. Термин «социальная педагогика» был введен в науч-

ный оборот в середине XIX в. немецким философом К. Магером.

Его изначальное толкование связано с философской рефлексией

педагогических проблем. В ходе дискуссии о воспитании 1844 г. К.

Магер [95] определил социальную педагогику как социальную

сторону воспитания. Однако сам термин не получил расширенного

толкования, оставаясь в контексте общей педагогики. К концу XIX

в. П. Наторп (1854 – 1924) использовал его для обозначения нового

направления в педагогике. Нужно отметить, что использование

этого словосочетания оказалось тесно связанным с существовав-

шими внутрипедагогическими дискуссиями по поводу социальной

миссии педагогики в новых условиях, с разнообразными интерпре-

тациями «социального». С развитием социологического знания

«социальное» начинает пониматься по-разному. Оно может высту-

пать как нейтральный синоним «общественного» (социальная

структура), как оценочная характеристика правовых аспектов об-

щественной жизни (социальное учение, социальный вопрос), как

этический аспект взаимоотношений людей (социальная ответст-

венность). Все эти оттенки так или иначе вошли в трактовку «со-

циальной педагогики», что вылилось в понимание социальной пе-

дагогики как социального воспитания человека в духе солидарно-

сти и индивидуальной свободы, как решения социальных вопросов

с помощью воспитания на основе общественной интеграции и др.

Трактовка социальной педагогики П. Наторпа имеет наибо-

лее выраженную философскую интерпретацию. Для него это об-

222

ласть социальной философии. Будучи сам философом (последова-

тель Платона, И. Канта, основатель Марбургской философской

школы), он подошел к осмыслению функции воспитания, учиты-

вая традиции философского подхода к педагогической рефлексии

– с одной стороны. Как отмечает Л.Д. Синицкий, «метод критиче-

ски-философского исследования он внес и в свои педагогические

работы, что и дает основание его ученикам считать Наторпа твор-

цом социальной педагогики» [96]. С другой стороны, он попытал-

ся наполнить содержание «социальной стороны в педагогике» со-

ответствующим эпохе смыслом. Основные положения были

сформулированы в работах «Религия в границах гуманности. Гла-

ва к обоснованию социальной педагогики» (1894), «Социальная

педагогика» (1899), «Философия и педагогика» (1909).

Для определения социальной педагогики П. Наторп исполь-

зует два варианта. «Социальная педагогика исследует проблему

интерпретации воспитательных сил общества с целью повыше-

ния культурного уровня народа», в этом – уточнение предмета

социальной педагогики [97]. Но он также пишет, что она «не ка-

кая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, на-

пример, с индивидуальной педагогикой, а конкретная задача пе-

дагогики вообще и педагогики воли в частности» [98]. В этом

случае задача социальной педагогики заключается в исследова-

нии социальных условий развития и условий развития социаль-

ной жизни. Иными словами: что значит общество для воспита-

ния и что значит воспитание для общества. Такое понимание со-

циальной педагогики стало возможным, если учесть философ-

скую позицию П. Наторпа, его взгляды на сущность человека,

мир вокруг него и путь в этом мире. Центральным понятием его

взглядов является Абсолютная Идея – некий высший идеал, над-

мирное начало, в котором содержатся частные «идеи», т.е. абст-

рактные идеальные сущности всех вещей и явлений. Постиже-

ние, осуществление этого высшего идеала – высшая цель челове-

ческого существования; человеку изначально свойственно стрем-

223

ление к этой общей Идее. Возможности познания Центральной

идеи ограничены возможностями индивида. Внешний опыт че-

ловека недостаточен, т.к. Идея не существует в реальном мире, а

представляет идеальный образ этого мира. Внутренний опыт

также неэффективен, т.к. Идея – не только образ, но и мир. Идея,

по Наторпу, – это абсолютный высший принцип, объединяющий

всю информацию обо всем («все начала»). Человеческое созна-

ние, несущее в себе стремление к Идее, стремится к всеобщей

гармонии, достичь которую невозможно, но выражение этого

стремления – человеческая воля, и именно ее необходимо воспи-

тывать. Воля предстает как особый вид познания, «практическо-

го познания». Со степенью развития воли П. Наторп связывал

ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смыс-

ле», «разумная воля»), ее нравственность как главную доброде-

тель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но все-

таки предназначенный для совершенства, становится опреде-

ляющим себя фактором» [99].

Как Идея есть мировое единство стремлений всего челове-

чества, так и воля должна быть выражена коллективным едине-

нием индивидуальной воли каждой личности при активном

взаимодействии сознаний большого числа людей. Термин «общ-

ность» означает в его интерпретации не столько социум, но объ-

единение личностей, стремление которых направлено к единой

цели. Общество (общность) – ничто вне индивидуумов; оно как

раз и состоит в объединении индивидуумов, и это объединение

входит в сознание каждого, кто принимает в нем участие. Пони-

мание социального характера воспитания у П. Наторпа не всту-

пает в противоречие с признанием важности индивидуальности.

Он не противопоставляет социальное и индивидуальное, а пока-

зывает их диалектическую связь. Критики социальной педагоги-

ки считают, «как будто я … представляю себе индивидуумов су-

ществующими только для того, чтобы потом ввести их в общест-

во (общность), но посредством чего отнять у них их индивиду-

альность», – писал П. Наторп [100]. Чтобы полностью исключить

224

подобное непонимание, Наторп расценивал свой взгляд как мо-

нистический в отличие от дуалистического, когда индивидуум и

общество рассматриваются как два понятийно скоординирован-

ных фактора, чтобы потом определить их отношения в воспита-

нии, а также значение каждого из них. По мнению Наторпа, оба

они сами по себе не представляют ничего, но в своем совокупном

понятии принадлежат друг другу таким образом, что ни общ-

ность иначе, чем в индивидууме, ни индивидуум иначе, чем в

общности, существовать не могут.

Как отмечает И.Н. Андреева, «из этих философско-теорети-

ческих предпосылок Наторп и выводил необходимость и неиз-

бежность воспитания отдельных детских сознаний в тесном взаи-

модействии с общим, коллективным сознанием, которое проявля-

ется в общественной жизни» [101]. Прагматическая социальная

жизнь лишь средство для реализации высшей потребности. Выра-

ботка систематического миросозерцания и подчинение воли вер-

ховной идее является идеалом воспитания, который может быть

достигнут лишь на почве общежития. Ввиду неразрывной связи

между индивидом и обществом и учение о воспитании воли

должно отправляться от социальных условий развития и социаль-

ного характера цели человеческой деятельности. Построенная на

таком принципе педагогика и будет социальной педагогикой.

Поскольку в постижении Идеи – смысл жизни любого че-

ловека, то, по мнению П. Наторпа, в природе не существует ни-

какого другого воспитания, кроме социального, а социальная пе-

дагогика не какое-то специальное направление педагогической

науки, а наиболее полное выражение задач педагогики в целом.

«Человек становится человеком только благодаря человеческой

общности» [102], взаимодействуя с другими людьми, в процессе

общения. Поэтому даже семейное воспитание он определял как

первую ступень общественного.

В социальной жизни П. Наторп выделял три основных ком-

понента: организация труда, политико-правовая организация, ор-

ганизация образования, находящиеся в прямой взаимосвязи.

225

Главным условием прогресса для него было именно образование,

которое должно быть направлено на развитие человеческой воли,

«прогресс сознания». Отсюда новый смысл и задачи социального

воспитания: воспитание ребенка в тесном взаимодействии с об-

щественным как главное условие формирования личности с оп-

ределенным типом сознания. П. Наторп выделяет типы социаль-

ного воспитания, которые отражают стадии развития человече-

ской воли: домашнее воспитание (развитие влечения, т.е. ин-

стинктивного проявления волевой сферы); школьное воспитание

(развитие воли в узком смысле, осознанные волевые желания и

явления волевой сферы); свободное самовоспитание (развитие

разумной воли, разумные стремления к отдаленным целям). Со-

вершенство в каждой из этих форм жизнедеятельности Наторп

называет добродетелью.

В работе «Философия и педагогика» он уделяет основное

внимание вопросам содержания образования и организации вос-

питательной работы. Дом, семья – первая организация социаль-

ного воспитания, «индивидуальная ячейка общественной жиз-

ни», которая призвана обеспечить и укрепить индивидуальность

человека для его социального самовыражения. В течение первых

лет жизни ребенок выстраивает мир социальных восприятий, что

требует от него постоянного участия воли, рассудка. Это разви-

тие «всецело зависит от общности со взрослыми». Наиболее оп-

тимальной формой социального воспитания П. Наторп считал

школу, т.к. здесь существует направленная организация воспита-

ния, что обеспечивается законами школьной жизни, стимулиро-

ванием мотиваций. П. Наторп дает характеристику такой школы:

национальная, общенародная, доступная для всех, «свободная

самоорганизующаяся образовательная ассоциация». Такая ассо-

циация – форма отношений между личностью и обществом, ха-

рактер общины предполагает единство жизненных ценностей,

норм, равные условия для образования и воспитания: «всякий

человек имеет одинаковое право на заботливость об его образо-

226

вании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный приро-

дой, ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных

зародышей отвечает интересам всех. При этом мера и направле-

ние совершенствования, конечно, могут и должны быть различ-

ны для отдельных людей» [103]. Вся нация должна пройти через

равную школу. Чтобы стать сильной и внешне, нация должна

быть спаяна внутренне, а это дается одинаковым и именно «общ-

ностным» образованием.

Наторп критикует существующую народную школу, т.к.

она опустилась до уровня школы для низших слоев народа, про-

летарской школы, школы для бедных. В результате ребенок под

влиянием самой школы начинает чувствовать свою ущербность,

сама школа из поколения в поколение усиливает «междуусоб-

ную» войну. Взамен Наторп предлагает создание всеобщей обя-

зательной школы для всех. После ее завершения ребенок перехо-

дил бы на вторую ступень, где необходимы «различные типы

школ в интересах разделения профессий».

Н.Ф. Голованова обращает внимание на интерпретацию

П. Наторпом свободного самовоспитания в общности жизни

взрослых как содержания социального воспитания. Это не область

уединенного самосовершенствования, а совершенствование сво-

его внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с

обществом и для общества. «Образование самого себя, человека в

себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить в цепь ве-

ликой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее даль-

ше передавать свою жизнь – вот неисчерпаемый смысл всего здо-

рового, неизувеченного юношеского стремления» [104]. Люди,

получившие такое воспитание и самовоспитание, считал Наторп,

станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и

устранят предпосыдки социальных конфликтов и революций.

Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому

существу, пестует его как свободную личность, то и человек от-

платит окружающим той же ценой. Идеализм и альтруизм кон-

227

цепции П. Наторпа заложил гуманистическую направленность

всей социальной педагогики начала XX в. Понимание взаимосвя-

зи прогресса общества и освобождения личности на пути образо-

вания (в широком смысле этого понятия) общества и каждой лич-

ности стало методологией формирующегося педагогического на-

правления. «Самоценность личности развивается сильнее всего

как раз в скромной безличной преданности делу, именно – обще-

ственному делу; … именно стремление к освобождению лично-

сти, индивидуальности должно вести к социальной работе, кото-

рая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социаль-

ным образованием» [105]. Как отмечает П. Соколов, руководящая

и последняя цель всего образования в социальном отношении у

П. Наторпа заключается в том, чтобы придать нравственный ха-

рактер всей жизни народа, создать из народа «нравственное це-

лое», внутренне общностное, обратить государство «в храм» –

«вот общая сущность педагогических взглядов Наторпа с выясне-

нием общности, «солидарности» в качестве главного фактора ис-

тинно человеческого образования и в качестве руководящего

принципа при образовании индивидуумов» [106].

Социально-педагогическая концепция Д. Дьюи. Наряду с

философским обоснованием социальной педагогики П. Наторпа в

это время развиваются иные концепции, суть которых – социаль-

ная педагогика. Дж. Дьюи (1859 – 1952) явился основоположни-

ком «прагматической педагогики», согласно которой весь про-

цесс обучения и воспитания должен быть предельно рационален.

Педагоги-прагматисты считали, что социальная среда обладает

воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько ин-

дивид участвует в каких-либо общественных видах деятельности,

знакомится с их целями, овладевает способами ее осуществления.

Они предлагали преобразовать школу в специально организован-

ную среду, общество в миниатюре, своеобразный его слепок, об-

ладающий еще большей воспитывающей и обучающей силой,

чем естественная среда. В этих условиях задачей учителя стано-

228

вится опосредованное воздействие на учеников через обучаю-

щую среду. Рассматривая школу как своеобразную модель обще-

ства, прагматики были уверены, что с ее помощью смогут разре-

шить многие социальные проблемы. Дьюи писал, что «пальма

мира находится в руках учителя, и воспитательным путем можно

разрешить все мировые проблемы» [107]. Педагоги-прагматисты

рассматривали школу, учителя в качестве «первого средства, с

помощью которого ценности, которыми дорожит любая социаль-

ная группа, цели, к осуществлению которых она стремится, рас-

пространяются и доводятся до сознания и воли личности» [108].

В своих работах «Школа и общество», «Демократия и обра-

зование», «Школа и ребенок» он излагал основные принципы ор-

ганизации социального воспитания. Ключевое понятие филосо-

фии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единст-

во – «опыт», поэтому предложенное им направление мысли (од-

новременно в общей философии и философии образования) час-

то именуют экспериментализмом. Человеческая жизнедеятель-

ность всегда социальна: совместная, индивидуальная, разделен-

ная. Личностные силы, мышление, вся психическая жизнь чело-

века возникают вследствие взаимодействия людей друг с другом,

в ходе которого один человек вынужден вставать на точку зрения

другого при формировании собственного поведения. Так рожда-

ется единое человеческое сознание, обеспечивающее общность

смыслов, вносимых людьми в общение; таким путем возникают

сознание и самосознание отдельного человека.

Личная свобода ассоциировалась у Дьюи прежде всего со

свободой общения и взаимодействия с другими людьми, он су-

дил о социальном устройстве на основании того, насколько мно-

гочисленны и разнообразны в данной группе осознанно разде-

ляемые ее членами интересы, а также по полноте и отсутствию

ограничений во взаимодействии с другими объединениями. В

разнообразии интересов и свободе взаимодействия между от-

229

дельными людьми и социальными группами Дьюи видел залог

интенсивного развития общества.

Дьюи отмечает, что социальная среда формирует интеллек-

туальные и эмоциональные установки у индивидов путем вовле-

чения их в деятельность, которая порождает и усиливает опреде-

ленные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой

определенные последствия. Подсознательно социальная среда

влияет на формы речи, лексический запас, манеры, вкус и эсте-

тические оценки, привычки, лежащие за пределами осознания,

т.к. все это формируется в процессе непосредственного обмена

информацией во взаимодействии с другими людьми.

В социальной среде образовательный процесс идет самопро-

извольно, поэтому, по мнению Д. Дьюи, есть только один способ,

посредством которого взрослые могут сознательно управлять об-

разованием юных, – контролируя среду, направляющую их дейст-

вия, а следовательно, мысли и чувства. Любая среда стихийна, ес-

ли она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный

результат. Разумная семья отличается от неразумной, главным об-

разом, тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семь-

ей создаются специально или, по крайней мере, выбираются с уче-

том того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А

наиболее типичный пример среды, специально устроенной так,

чтоб влиять на умственные и нравственные установки своих уча-

стников, представляет собой общеобразовательная школа.

Таким образом, само существование социальной среды, в

которой индивид живет и развивается, есть постоянно действую-

щий и весьма эффективный фактор управления его деятельно-

стью, а социальное управление проявляется в понимании смысла

чужих действий и собственного состояния. Основным управляю-

щим фактором является сама природа ситуаций, в которых участ-

вуют юные члены сообщества. В ситуации общения им приходит-

ся соотносить и согласовывать свои собственные действия с тем,

что делают окружающие. В результате действия участников на-

230

правляются к общей цели, у них создаются единые представления,

поскольку все они имеют в виду одно и то же даже тогда, когда

выполняют разные действия. «Общие представления о средствах

и целях действия и составляет суть социального управления. Оно

– косвенное, то есть воздействует на эмоции и разум не напрямую.

Более того, оно – внутренне по отношению к его установкам, а не

внешнее или принудительное. Добиться внутреннего представле-

ния в социуме, управление посредством внутренних побуждений

в результате приобщения человека к интересам и представлениям

сообществ и есть цель образования» [109]. Поскольку само суще-

ствование социальной среды является фактором образования,

формирования социального опта, постольку очень важно качество

социума. В этом плане самой лучшей средой является, по мнению

Д. Дьюи, демократическое общество.

Для того, чтобы жить в обществе, быть успешным, человек

должен уметь сотрудничать, взаимодействовать с другими людь-

ми. Иначе в новых экономических и социально-политических ус-

ловиях ему не выжить. Общественно воспитать ребенка – значит

помочь усвоить ему социальное значение его поступков. Воспи-

тание, по мнению Дьюи, должно помочь преодолеть противоре-

чие между индивидуальными и социальными, национальными и

общечеловеческими стремлениями, а также классовые антаго-

низмы. Школа должна быть реформирована, весь процесс обра-

зования должен быть «прагматизирован». Отсюда требование

внести в учебный процесс максимальное количество уроков руч-

ного труда, спортивные занятия, опытническую работу. В резуль-

тате у детей развивается личная активность, инициативность,

«чувство социального сотрудничества». Суть социального воспи-

тания Д. Дьюи сводит во многом к трудовому воспитанию, на что

обращали внимание многие исследователи творчества Д. Дьюи.

Это было связано с необходимостью осуществления профессио-

нальной социализации, формированием активной позиции в про-

цессе производства.

231

Средство достижения поставленных целей – новый тип орга-

низации школы. Для Дьюи – это общественно-трудовая, основан-

ная на общем практическом труде, нравственно-воспитательная и

жизненно-учебная школа. Школа должна стать педагогизирован-

ной средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг

решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их потен-

ций и способностей в ходе активного творческого освоения мира.

В такой школе дети смогут естсественным образом овладевать на-

выками социального поведения и опытом деятельности. Необхо-

димо, писал Дьюи, превратить «каждую из наших школ в зародыш

жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь

более широкого общества и была бы насквозь проникнута духом

искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает

из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой

общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его

средствами для творчекой самодеятельности, тогда можно будет

иметь самую твердую и самую лучшую в мире гарантию в том, что

общество станет более достойным, более приятным и более гармо-

ничным» [110]. Дьюи разработал модель воспитания, в рамках ко-

торой индивидуальное развитие человека и его становление как

социального существа, как гражданина гармонизировались, орга-

нически дополняя друг друга.

Социально-педагогические аспекты Г. Кершенштейне-

ра. Понимание социальной педагогики как «трудовой школы»

еще большее распространение получило во взглядах немецкого

педагога Г. Кершенштейнера (1854 – 1932). Он выдвинул кон-

цепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная

«трудовая» школа должна учить детей безусловному повинове-

нию современному государству и готовить к предстоящей про-

фессиональной деятельности, соответствующей социальному

происхождению. Ребенок должен получить знания, умения и на-

выки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, опре-

делиться профессионально и в итоге – найти свое место в общем

232

трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к

труду. Кершенштейнер доказывал необходимость придать про-

фессионально-трудовой подготовке нравственное значение,

сформировать понимание любой работы, направленной на благо

общества, как дела достойного и почетного. Кершенштейнер

предлагал два варианта «трудовой школы»: «школу духовных

профессий», готовящую кадры для управления государственны-

ми и экономическими делами, деятелей науки и культуры, и шко-

лу собственно трудовую для профессиональной подготовки низ-

ших социальных слоев.

Таким образом, мысль о связи педагогики с социологией,

наиболее ясно высказанная Э. Дюркгеймом, на основе которой

произошло оформление социальной педагогики как отрасли педа-

гогики, имела разнообразные интерпретации. Вопрос о взаимо-

действии общества и школы, воспитания и свободы представляют

с этого времени собственный предмет педагогической рефлексии.

Но в данный хронологический период этот вопрос неизбежно пе-

ресекается с политическими и идеологическими вмешательствами.

Так, приравнивание общества к государству в концепции Г. Кер-

шенштейнера привело к пониманию педагогики как части учения

о государстве. Научное обоснование цели государства формирует

научное обоснование цели школы в данном государстве.

Социально-педагогическая практика. Становление науч-

ной социальной педагогики в этот период сопровождалось разно-

образной социально-педагогической практикой, которая во мно-

гом соответствовала ведущим теоретическим идеям. Лидерами

социально-педагогического движения, как отмечает Т.С. Просве-

това, признавались Англия, Германия, Франция. Именно в этих

странах «первостепенное значение» придавали социально-педаго-

гическому направлению. Так, создание школьных «государств-

общин» стало проверкой и подтверждением идеи социального

воспитания как приобщения к социальным ценностям и развития

социальности как личностного качества. Первая такая школа воз-

233

никает в Абботсхольмском аббатстве (Англия) по инициативе

д-ра Рэдди. Это стало основой движения «Абботсхольмских

школ». Для школы д-ра Рэдди была характерна солидарность как

норма жизни, школа, представляющая государство в миниатюре,

отказ от соревновательности. В Германии по примеру Абботс-

хольма Г. Литц создает три школы, которые существовали на ус-

ловиях совместного проживания учеников и учителей, господ-

стве ручного, преимущественно сельскохозяйственного труда.

Сам Г. Литц видел приемущества своих школ прежде всего в том,

что вопросы нравственности становились здесь ведущими. Идеи

социального воспитания, выдвинутые П. Наторпом, Г. Кершен-

штейнером, Д. Дьюи, в котором школа выступает, прежде всего,

как социальная община, формирующая нравственную сферу уче-

ников, социальные характеристики, нашли свое отражение в

практическом эксперименте Г. Виникена. «Свободная община» в

Виккерсдорфе была создана в 1906 г.

На североамериканском континенте в 1870 – 1880-е гг. в

школах распространяются идеи демократического самоуправления

при помощи «общественного мнения», в «школьных общинах»

создаются суды чести. Система школы-общины состоит в том, что

школа превращается как бы в маленькую демократическую общи-

ну, которая на общих собраниях устанавливает свою конституцию

и избирает представителей, проводящих под общим надзором и

руководством учителей эту конституцию в жизнь. Главным пред-

ставителем этой системы является Вильсон Л. Гилл, который уже в