1930-Е гг. В Западной Европе были распространены идеи «об-

щинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты ко-

торых появились в Великобритании и США. В отличие от «не-

формального», «открытого» обучения, вместо традиционных

классов в них были открыты площадки или залы для занятий без

перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных

уроков и звонков, основным методом обучения был метод «от-

крытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным ус-

ловиям. В то же время обычная школа превращалась в образцо-

вый культурный и досуговый центр общины. В 1960-е годы «об-

щинное воспитание» рассматривалось как средство осуществле-

ния социальных изменений в общине, а воспитатель рассматри-

вался как «агент социальных изменений».

Среди альтернативных традиционной школе форм обучения

и воспитания – Вальдорфская школа, породившая широкое меж-

дународное Вальдорфское движение. Первая школа с таким на-

288

званием была основана для детей рабочих и служащих табачной

фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. Р. Штейнером (1861 –

1925). Антропософская концепция р. Штейнера исходит из того,

что человек не конкретно-историческое существо и не совокуп-

ность общественных отношений, а вневременное и вечно посто-

янное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую

сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное

духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким

пониманием – всестороннее развитие индивидуальности челове-

ка специальными педагогическими средствами (например посто-

янными упражнениями в духовной концентрации и размышле-

нии). Это является, по его убеждению, предпосылкой духовного

созерцания. Фазам физического развития человека, которые

Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчине-

но развитие мышления и морали. В этой связи школу он рассмат-

ривал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против

того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует госу-

дарство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались потреб-

ности государства. По его мнению, нельзя из подрастающего по-

коления делать то, что хочет социальный порядок. В связи с этим

он был против государственной школы, против того, чтобы сис-

тема образования создавалась в соответствии с экономической

необходимостью – это означало бы, по его представлению, по-

давление свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на прин-

ципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда

входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто способст-

вовал развитию школы. Учителя не были государственными

служащими, не существовало давления на учителей, в школе не

было директора. В качестве важнейших педагогических принци-

пов были провозглашены: отказ от заранее запланированных це-

лей воспитания, ориентация на уровень развития, социальный

опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное сти-

289

мулирование и отказ от оценок за успеваемость, использование

разнообразной практической деятельности, акцент на развитие

эмоционального восприятия через музыкальные и художествен-

ные предметы, развитие свободы духа, чувства общности, иден-

тификации с группой, сообществом, тесное сотрудничество с ро-

дителями, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармо-

нии и т.п. Многими последователями Р. Штейнера его система

воспринималась и воспринимается как особого рода форма соци-

ального воспитания молодежи, ее социализации [147].

По-своему решал проблему обретения и осуществления

«своего человеческого предназначения» известный французский

педагог С. Френе (1896 – 1966). Он считал, что для развития соци-

альных способностей детей, нравственных и гражданских качеств

их личности необходимо создать в школе совершенное социаль-

ное сообщество, где каждый ребенок сам будет строить свою лич-

ность, а взрослые станут ему в этом помогать [148]. Главное сред-

ство в достижении этого – труд. В качестве реальной базы детско-

го труда, для обеспечения его социальной значимости и творче-

ского потенциала, личной заинтересованности и коллективности

С. Френэ организует школьную типографию, в которой печатают-

ся собственные («свободные») тексты воспитанников. В этих тек-

стах дети осмысливают «маленькие кусочки своей жизни», педа-

гог видит одно из важнейших средств социализации. Для станов-

ления социального опыта важную роль играет умение преодоле-

вать жизненные «барьеры», которые следует использовать как

«опоры», как ситуации, когда нужно сделать свой обдуманный

выбор, принять решение. Для приобретения этого опыта свобод-

ного принятия решений С. Френэ использовал систему планов

всякой работы: самостоятельное планирование индивидуальной

работы на день, неделю; общее планирование на месяц, год. Та-

ким образом, границы своей свободы, деятельности ребенок уста-

навливал сам. Еще одним важным инструментом социализации

Френэ считал сотрудничество всех участников школьного сооб-

290

щества. По его убеждению, успешно войти в жизнь демократиче-

ского общества может лишь человек, школьные годы которого

проходили в условиях равноправия как среди сверстников, так и

во взаимодействии со взрослыми. Формой такого взаимодействия

выступал школьный кооператив, основанный на совместной хо-

зяйственной деятельности, самоуправлении. Главное, что обуче-

ние в школе Френэ давало самостоятельность.

Итальянский врач, психолог М. Монтессори (1870 – 1952)

на основе идеи природосообразности построила концепцию со-

циального развития ребенка. Она решает проблемы развития со-

циальных навыков, знаний, но опирается на индивидуально-

личностный ресурс ребенка. Центральное звено и понятие систе-

мы Монтессори – «саморазвитие», которое есть источник и залог,

закон детской жизни. С другой стороны неотъемлемым свойст-

вом детства является «социальность» как сотрудничество, совме-

стность жизни. Поэтому для развития саморегуляции, самостоя-

тельности и свободы необходимо формировать социальные от-

ношения, в которых складываются социальные представления о

правах личности, о законах сотрудничества.

Развитие социальной педагогики в Германии. Однако са-

мостоятельное развитие социальной педагогики оказывается за-

трудненным и продолжается в основном лишь в Германии и до