1851 Г. Обучалось более 22 тысяч детей. Создавались такие шко-

лы в основном при ночлежных приютах. Наконец, третьей кате-

горией благотворительных школ стали заведения для малолетних

преступников (так называемые «реформатории»). Наибольшую

известность в середине XIX в. получил «реформаторий» в Ред-

хилле, где содержалось более 250 человек.

Особое место в «карцерной» системе призрения заняли за-

ведения для малолетних детей: ясли и детские сады, созданные

прежде всего для беднейших слоев населения. Ясли стали новым

типом благотворительных заведений и впервые возникли в сере-

дине 1840-х гг. во Франции, в Париже, по инициативе Марбо. По

его мнению, ясли, предназначенные для детей низших классов

общества, должны были заменить ребенку мать и предохранить

его от вредных условий жизни среди нищеты. Иными словами,

175

цель яслей состояла в искусственном изъятии детей из общества.

Уже в 1855 г. сеть яслей во Франции состояла из 400 заведений.

Вторым типом благотворительных заведений стали дневные при-

юты, целью которых стало обеспечение надзора за детьми, чьи

родители работали. Один из первых таких приютов появился в

1780 Г. В Штейнгале (Эльзас, Франция) по инициативе местного

священника Оберлина. Он нанял за свой счет комнату, куда со-

бирал оставленных родителями детей (в основном девочек), при-

чем старшие из них обучались вязанию и шитью. Вскоре подоб-

ные заведения появились в Германии. Так, в 1802 г. княгиня Пау-

лина устроила образцовый приют в Липпе-Детмольде, принимая

в него детей родителей, занятых на сельскохозяйственных рабо-

тах, в возрасте не моложе года и не старше четырех лет. Летом и

осенью, пока продолжались полевые работы, то есть с конца ию-

ня и до начала октября, дети оставались в приюте в течение цело-

го дня (с 6 часов утра до 8 часов вечера).

В дальнейшем дневные приюты, получившие название

«детских садов», получили большое распространение в европей-

ских странах благодаря деятельности Ф. Фребеля. Во второй по-

ловине XIX в. детские сады появились и в других странах Евро-

пы (во Франции, Великобритании, Бельгии, Нидерландах), а так-

же в США. В то же время, применение методики Ф. Фребеля

привело к ее изменениям в соответствии с национальными осо-

бенностями. Так, в Бельгии детские сады основывались на сво-

бодном выборе занятий для ребенка при максимальном ослабле-

нии контроля и дисциплины, что давало простор развитию инди-

видуальных способностей. В США возникает особый тип детских

садов для девочек, где пытались развить хозяйственные способ-

ности детей. Занятия детей делились на три последовательные

ступени: вначале девочки обучались обычным домашним рабо-

там (уход за младшими детьми, помощь матери и т. п.), затем –

стирке белья и уборке квартиры, закупке провизии и приготовле-

нию пищи, т.е. акцент был сделан на подготовке девочки к буду-

176

щей роли домохозяйки и матери семейства. В Великобритании

были созданы филантропические школы при домах призрения

бедных. В них дети получали книги, одежду и пищу за счет со-

державших их общин. Функции школ были расширены: из днев-

ных приютов они превратились в воспитательные заведения, где

благодаря применению методов наглядного обучения дети к се-

милетнему возрасту учились читать, писать и считать.

Особым типом благотворительных заведений стали школы

для детей, имевших отклонения в физическом и умственном раз-

витии. Первое заведение для слепых детей было создано в Пари-

же в 1784 г. по инициативе В. Гюни и Т. Паради. В первой поло-

вине XIX в. возникают методики обучения слепых письму, наи-

большую известность из которых получила методика Луи Брайля

(1809 – 1852). Первые заведения для глухонемых детей были соз-

даны в начале 1760-х гг. в Париже и Лейпциге. К середине XIX в.

обозначились два основных направления в обучении детей с не-

достатками слуха. «Французское» направление признавало осно-

вой обучения умственное развитие детей, отвергая звуковую речь

как ненужную и ограничиваясь приучением к письму с присое-

динением искусственных мимических знаков. «Немецкое» на-

правление целью обучения ставило приспособление глухонемых

к практической жизни, возможное развитие у них звукового язы-

ка при минимуме жестикуляции. Однако и во Франции, и в Гер-

мании школы для глухонемых непременно являлись закрытыми

учебными заведениями, а в первой четверти XIX в. распростра-

нение получила идея создания особых колоний для слабослыша-

щих, где последние жили бы, не вступая в контакты с внешним

миром. В первой половине XIX в. возникли и особые заведения

для умственно отсталых детей. В 1841 г. в Абендберге (Швейца-

рия) была создана первая школа для слабоумных, в 1842 г. анало-

гичное заведение было открыто при Берлинском институте глу-

хонемых. В США в 1845 г. по инициативе Д. Дике были открыты

приюты для умственно отсталых детей в Трентоне. Таким обра-

177

зом, на рубеже XVIII – XIX вв. появляются новые типы заведе-

ний помощи, связанные с обучением детей, страдающих как фи-

зическими, так и умственными недостатками в развитии. В осно-

ве их деятельности лежали идеи воспитания и обучения, с целью

превращения призреваемых в «полезных» членов общества.

В Германии во второй половине XVIII в. возникла течение

филантропизма (греч. Philantropia — человеколюбие, благотвори-

тельность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник

идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Мето-

дическое руководство для отцов и матерей семейств и народов»

и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства

влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-

интерната, названного им «Филантропином». Свой социальный

долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной

системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ре-

бенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы

воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естествен-

ными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное

развитие. После смерти К. Базедова, «Филантропин», просущест-

вовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения ста-

ли создаваться уже не только в Германии, но и других странах.

Последователи создания филантропинов (филантрописты) на

первое место ставили задачу воспитания полезных и высоконрав-

ственных членов общества, подготовленных к практической дея-

тельности в различных сферах жизни, обладающих необходимы-

ми для этого умениями.

Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и

Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г.

он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для бес-

призорных детей, названное колонией. Это учреждение состояло

из начальной школы, жилых домов, мастерских, библиотеки, бас-

сейна, столовой. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали на-

чальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, ко-

178

торым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типо-

граф и т. п.). Для девочек была организована колония в Ильфор-

де. Если мальчики жили все вместе, то девочки «семьями» по 15

– 20 человек в отдельных коттеджах. В «семье», возглавляемой

«матерью» (воспитательницей), были девочки разных возрастов,

их обучали кройке, шитью, тонким рукоделиям, они занимались

также садоводством, огородничеством, осваивали профессии

нянь, сиделок, прислуги. Еще одним воспитательным учреждени-

ем Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков

в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Появлявшиеся аналогичные комплексы, были закрытыми

учреждениями, основаны на какой-либо идеологии (националь-

ной, религиозной и т.д.), выполняли адаптивные функции для че-

ловека. Так, известна и описана деятельность пиетистов (пред-

ставители немецкого протестантизма), которые все социальное

зло связывали с неправильным воспитанием и образованием.

Главная педагогическая идея, которую отстаивали пиетисты, за-

ключалась в том, чтобы воспитать в детях три добродетели: лю-

бовь к природе, послушание, усердие на основе изучения религии

и организации соответствующего образа жизни. На основе этого

должна была быть осуществлена подготовка к жизни в граждан-

ском обществе.

Законодательная практика решения проблем обществен-

ного воспитания. В ходе Великой Французской буржуазной ре-

волюции возникали проекты общего воспитания. Революция обо-

стрила главный вопрос взаимоотношений личности и общества в

связи с новым общественным устройством и ролью государства в

этом процессе. Естественно, это актуализировало социальные

подходы к обучению и воспитанию. Не случайно, на всех этапах

революции вопросы образования выступали как важнейшие. Эти

проекты не были претворены в жизнь, но сами идеи способствова-

ли развитию социально ориентированной педагогической практи-

ки. Так, Ж. Кондорсе (1743 – 1794) предлагал «план общего вос-

179

питания», предполагавший воспитание полноценных членов ново-

го буржуазного общества при помощи активизации участия детей

в общественной, гражданской жизни: в гражданских праздниках,

выборах. Воспитание, с одной стороны, строилось на нормах со-

циальной жизни, с другой – само образование понималось как

средство совершенствования общества.

Якобинский период революции представил проект общего

воспитания Л.М. Лепелетье (1760 – 1793), в нем идея объединяю-

щего нацию единого для всех воспитания должна была реализо-

ваться через создание так называемых общих домов. Социальная

миссия педагогики мыслилась как массовое воспитание, ориенти-

рованное на фундаментальное единство человеческой природы. В

«Плане национального воспитания» он предложил программу, ко-

торая могла бы способствовать национальному возрождению

Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно

решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать,

во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образо-

вание, даже доступное для всех, является __________все же собственностью

ограниченного числа членов общества, то воспитание должно

быть общим для всех. Свой проект он предназначал, в первую

очередь, для бедняков. Цель – в организации воспитания, действи-

тельно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье,

необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11

лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечива-

лось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы

они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу,

образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих

учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей. Пе-

риод с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физиче-

ского и морального развития человека. Именно поэтому за детьми

в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им

помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам

матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для

180

нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тя-

жестью, а источником радости и надежды. По мнению Л.М. Лепе-

летье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук

природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества.

Этот период, считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для об-

щественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее

пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук.

Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе

будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее

воспитание и образование должно закончиться, так как каждую

профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной шко-

ле невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах шко-

лы, а следует вести их в мастерские и поля. Л.М. Лепелетье пред-

лагал в городах и сельской местности создавать дома националь-

ного воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600

учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места

проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать

их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не

будет обременительно для него, если старшие дети будут помо-

гать в воспитании младших. Задачей таких школ должно было

стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей

сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положе-

нии». Прежде всего, это должно было касаться физического вос-

питания, которое должно развивать в детях силу, закалять их,

учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необхо-

димо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бед-

ной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из

богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его,

поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при

которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания при-

вычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начина-

нии трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до

181

конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека.

Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот

еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям.

Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было

формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «на-

циональными нравами», что породит новое молодое поколение

Франции и приведет к обновлению нравов общества. После дол-

гих дискуссий Конвент принял решение о создании домов нацио-

нального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение

было отменено.

Наряду с проектами, обсуждаемыми на государственном

уровне, появлялись отдельные социально-педагогические проек-

ты, на практике реализующие вышеназванные подходы. Напри-

мер, «школа военных сирот» Ф. Поле, «Общество юных францу-

зов» Л. Бурдона. «Школа» Ф. Поле была ориентирована на разви-

тие индивидуальности: ориентация на личность, призванную оп-

ределять самостоятельно свое место в жизни, руководствуясь ин-

дивидуальными задатками и желаниями. Это была попытка со-

единить __________лучшие черты народного и дворянского типа воспитания.

Общим для этой законодательной и практической деятельности

стало понимание необходимости связи обучения и воспитания с

жизнью, образование выполняло новую социальную миссию –

пропаганду нового общества. Содержание этого образования свя-

зывалось не столько с конкретными знаниями, сколько с обучени-

ем правам и обязанностям гражданина нового общества. Такое

понимание задач педагогики предполагало активное участие детей

в общественной жизни в качестве ведущего средства воспитания.

Активизация деятельности государственной социально-

законодательной политики приходится на конец XVIII – начало