Технологическая карта по каждой параллели классов

Стерж- невые линии	Ведущие знания	Второсте- пенные знания	Сопутству- ющее повторение	Трудно- усваиваемые темы	Внутри- предметные связи	Межпред- метные связи	Пути преодо- ления затруднений

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

Третий шаг – создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы.

Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела.

Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения (образовательные компетенции).

Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.

Пятый шаг – градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.

В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель – интегрирующие дидактические цели – частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.

Шестой шаг - построение самого модуля.

Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0.

Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе.

Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.

Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.

Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.

Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

Последовательность действий учителя при составлении модуля

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля.

Второй шаг - Разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия.

Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента.

Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента.

Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.

Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).

№ УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Советы учителя

Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.

Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения.

1. Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности школы.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

4. Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

Технология дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение – это: форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.

В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединить учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности; другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, уровня выполнения мыслительных операций, темпераменту; третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированности по предмету, способности.

В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:

• по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

• по полу (мужские, женские, смешанные классы);

• по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др. группы, направления, отделения, школы);

• по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР);

• по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.).

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету), определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

При внедрении дифференцированного обучения на уроках необходимо:

• глубокое изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся и групп учащихся;

• проанализировать учебный материал, выделить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

• составить технологическую карту, включающую вопросы разным группам и отдельным учащимся;

• «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале каждого ученика);

• организовать учебный процесс, предоставляющий ученику возможность выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решении задач;

• разработать формы осуществления оперативной обратной связи и создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся;

• создание мотивации успешности учения;

• активное стимулирование ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

В практике образовательного процесса наиболее часто используются следующие модели дифференциации обучения, имеющие свои особенности технологического построения.

• Модель «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», автор В. В. Фирсов.

• Модель «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация», автор Н. П. Гузик

• Личностно-ориентированное обучение в современной школе, автор И.С.Якиманская.

• Технология индивидуализации обучения, автор И.Э.Унт.

• Технология дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания, автор Е.А.Юнина.

Более подробно о технологии дифференцированного обучения можно прочитать в следующей литературе.

1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т. Т.1.М.: НИИ школьных технологий, 2006г.- 816с.

2. Солодникова С.В., Юнина Е.А. Психология человека: учебно-методическое

3. пособие. – Пермь, Изд-во ПРИПИТ, 2003. – 68с.

4. Е.А. Юнина. Новые педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Пермь: издательство ПРИПИТ, 2008. – 148 с.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. - 94с.

6. Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития / Архив номеров / Выпуск №1 [2008] / В. В. Фирсов. О существе уровневой дифференциации обучения.

Технология проблемного обучения. В основе технологии проблемного обучения стоит постановка учителем или самими учащимися проблемы, которая может носить как практический, так и теоретический характер. Решение поставленной проблемы осуществляется учащимися индивидуально или (чаще) в микрогруппах. При этом урок строится по алгоритмам поискового обучения. Проблемное обучение может использоваться как элемент урока, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета. Технологическая схема цикла проблемного обучения раскрывается в следующих этапах.

I этап — постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

III этап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап — «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.

V этап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап — отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Характер технологии во многом зависит от способа постановки проблемы. В практике образования различают следующие способы постановки учебной проблемы.

1 способ: учитель сам формулирует проблему и решает её сам; 2 способ: проблема ставится учителем, а решается совместно с учениками; 3 способ: проблема формулируется учителем, а решается самими учениками; 4 способ: ученики формулируют проблему и решают её самостоятельно.

Вне зависимости от способа постановки проблемы, важное значение имеет решение задачи активизации мыслительной деятельности ученика. Здесь мало поставить перед ним просто учебную задачу, надо сделать так, чтобы у него выработалось к ней свое, личностное отношение к ней. А это можно созданием такой обстановки, в которой возникает личная заинтересованность в решении поставленной задачи. Тогда просыпается его внутреннее «Я», возникает естественное желание выяснить, в чем заключается существо вопроса. Возникает соответствующая мотивация, а использование проблемных ситуаций приводит к тому, что действия и знания обучаемых становятся осмысленнее, прочнее, надолго запоминаются, они превращаются в умственное действие и все это происходит в условиях повышенного эмоционального состояния.

Таким образом можно определить структуру технологии проблемного  характера обучения.

1. Возникновение противоречия.

2. Формулировка его в терминах рассматриваемого предмета изучения.

3. Прогнозирование результата разрешения противоречия.

4. Разрешение противоречия

5. Анализ полученного результата.