2.1.2. Технология решения педагогических задач

Что такое педагогическая задача? Можно считать, что это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Педагогическая задача — это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Мастерство учителя – в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, то есть целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, даже если потребуется устроить искусственно соответствующую обстановку, приближая её содержание к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

В педагогической науке принято считать, что педагогическая ситуация - это:

• совокупность условий и обязательств, возникающих спонтан­но в педагогическом процессе или специально создаваемых педагогом с целью формирования и развития личности обучающегося;

• кратковременное взаимодействие педагога с воспитанником (воспитанниками) на основе определенных норм, ценностей и интере­сов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

Ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). При этом, задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от её направленности, знаний педагога, от его способностей, владения техникой решения.

Каждая педагогическая ситуация может содержать в себе педагогическую задачу или целый ряд соответст­вующих задач. В то же время, термин «задача» используется в разных науках, при этом трак­туется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стре­мятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т. п. Наряду с термином «задача», в психолого-педагогических исследова­ниях, как правило, в качестве синонимов используются и термины «за­дание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспита­тельная) и др.

Если педагогическую задачу понимать, как основную единицу педагогического про­цесса то она имеет те же компоненты, что и сам педагогический про­цесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педаго­гическую задачу как систему можно представить и таким образом, что её обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи). В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность чело­века и т. п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые ка­чества, отношения и т. п.) субстанции, для которых характерны, соот­ветственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с приня­тым в педагогике, поскольку, описывая предмет задачи, учитель может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий её достижения в педагогической ситуации, а также необходи­мости выполнения профессиональных действий и принятия их к ис­полнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельнос­ти в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач пе­дагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного сос­тояния в другое.

Спецификой педагогических задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть пред­ставлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение ко­торой создает условия для формирования и развития необходимых новообразований школьников. В этом смысле педагогическая задача и её решение позволяет учителю осуществлять реализацию образова­тельных целей – формировать аналитические, прогностические, проек­тивные, рефлексивные, коммуникативные и др. умения обучающихся. Вместе с тем решение педагогической задачи не заканчивается переве­дением её предмета в требуемое состояние. Необходим анализ и реф­лексия процесса решения, по результатам которых может появиться необходимость корректировки воспитательных действий, ведущих к реализации образовательных целей.

В педагогической науке и практике педагогическая технология используется как последо­вательная, взаимосвязанная система действий педагогов и воспитанни­ков, осуществляемых с применением той или иной совокупности ме­тодов воспитания и обучения, используемых в педагогическом процес­се с целью решения различных педагогических задач. В этой связи, общий подход к решению педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. Торопятся, не ощущают глубины конфликта, стереотипно воспринимая ситуацию как уже встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается лишь видимая часть айсберга проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учащихся, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство педагога характеризуется способностью видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а поэтому его решение с «дальним прицелом»: не просто навести порядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь.

Следующий этап решения задачи – анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенности взаимоотношений. Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педагогического влияния.

Заключительный этап – выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мышления, воображения. Учитель-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на парное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно примерить найденный приём, представить возможные реакции на его воздействие.

Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным. Очень существенно то, что в выборе приема педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.

В педагогической литературе приводятся примеры различных классификаций педагогических задач. Всё зависит от основания клас­сификации. Так, например, если в качестве основания выбрать вре­менной признак, то принято различать три большие группы педагоги­ческих задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные «сверхзадачи». Вы­текая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает пред­метом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они оп­ределяют исходные цели и конечные результаты педагогической дея­тельности. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на ито­говый результат образования, приурочены к тому или иному опреде­ленному этапу решения стратегических задач. По сути, они есть ре­зультат преобразования задач стратегических. Оперативные задачи -это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Если в качестве основания классификации педагогических задач рассматривать содержание целостного педагогического процесса, то можно выделить дидактические и воспитательные задачи.

Дидактические задачи - это задачи, определяемые учебно-поз­навательной деятельностью учащихся, т. е. учением. Их решение долж­но подвести учащихся к освоению некоторой системы учебных компе­тенций, поскольку обучение в конечном счете направлено на форми­рование умений учиться приобретать знания.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятель­ности (воспитательной работы), насыщенной элементами неопреде­ленности, представляют воспитательные задачи. В этом смысле вос­питание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни, и подготовку к бесконечным процессам решения больших и малых проб­лем. Однако, учитывая, что воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, мож­но уверенно утверждать, что их решение способствует развитию в нужном направлении личности и позволяет осуществлять подготовку к различным жизненным испытаниям.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу право­мерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентиров­ку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познаватель­ных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них зада­ется не только разрывом между требованием задачи и наличным уров­нем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспи­танник опирается при их решении. Весьма важная особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведе­ния требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готов­ность противостоять при этом негативному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т. п.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педа­гогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассмат­ривая технологию решения педагогической задачи, необходимо исхо­дить из того, что её цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть эта­пы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

• постановка педагогической задачи на основе анализа ситуа­ции и конкретных условий;

• конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

• осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

• анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи – это некоторая система последова­тельно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и неалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих опе­раций. Здесь необходимо отметить, что для одной и той же педагоги­ческой задачи всегда может быть найдено не одно, а множество реше­ний в зависимости от профессионализма пе­дагога. То есть большинство педагогических задач требует творческо­го подхода, а поэтому для их решения трудно подобрать алгоритмы.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслу­чайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи».

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической зада­чи всегда следует иметь в виду возможность получения не только пря­мого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогичес­кого процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимо­отношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осущест­вляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд опе­раций, завершающихся выработкой и принятием диагностических ре­шений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику ин­дивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Важно иметь представление о том, какие технологии используются для решения педагогических задач. По Л. Ф. Спирину решение педагогической задачи осуществляется в процессе ряда этапов.

1. Анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвиде­ние педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, ди­агностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обу­чения и воспитания.

2. Целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижения результата, проектирования педагогических воздействий.

3. Конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различ­ных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспи­танников.

4. Регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогичес­ких действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию.

5. Итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставле­нием с исходными данными, анализом достижений и недостатков пе­дагогических действий, эффективности методов, средств и организа­ционных форм учебно-воспитательной работы (Спирин Л. Ф. Педаго­гика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 2004).

Такая работа теоретического мышления, направленная на изу­чение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных усло­вий для её эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором име­ющихся средств достижения искомого результата и завершается про­ектированием воздействий и взаимодействия.

6. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап её осуществления на практике. Однако теоре­тическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на вто­рой план, выполняя функции регулирования и коррекции, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвиже­нием теоретического мышления на передний план. Здесь осуществля­ется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопос­тавления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для вы­движения теоретического обоснования и решения новой педагогичес­кой задачи.

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н. В. Кузь­миной, зависит от того, как педагог умеет связать решение оператив­ных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как от­дельные, не связанные между собой.

Овладение технологией решения педагогических задач – про­цесс длительный и сложный. А поскольку каждая из этих задач пред­ставлена новой, нестандартной ситуацией, то это творческий процесс, в котором можно определить только общие подходы к разработке пе­дагогической технологии. И здесь особенно заметно, как решают раз­личные педагогические задачи начинающие и опытные педагоги. Ос­новной ошибкой начинающего и неопытного учителя, как отмечается в педагогической литературе, является стремление наметить много вариантов, т. е. способов решения педагогической задачи. При этом выбор наиболее успешного всегда остается под вопросом. Профессио­нальная компетентность педагога проявляется в том, что при решении педагогической задачи он не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкрет­ных условий. При этом для педагога эффективное решение педагоги­ческой задачи состоит ещё и в том, чтобы, с одной стороны, макси­мально продуктивно решать собственные задачи, а с другой - «впи­саться» в деятельность всего педагогического коллектива, членом которого он является. В свою очередь, творчество педагогических кол­лективов в решении педагогических задач имеет место во всех случа­ях, где искомый результат представляется за границей данной педаго­гической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т. п.) подчинить будущему.

Таким образом, важнейшей предпосылкой профессионального решения педагогической задачи при любой технологии является ак­тивно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.