Глава 4. Динамика и трансформации смысловых структур

воспринимает как проекцию собственной самости. Весь мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы идентифицируется с тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой... Ребенок познает окру­жающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ог­раниченной субъективности» (там же, с. 647).

Именно школа позволяет ребенку выйти на новый уровень осмысления мира благодаря формированию у ребенка особой по­зиции по отношению к осваиваемому им знанию. Этот уровень А.М.Лобок характеризует как сознательное изобретательство, со­знательное творчество на основе образования. «Лишь пережив дра­му несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, то есть производить продукт, имеющий значе­ние не только для него лично, но и для культуры в целом. У него появляется возможность не только себя реализовывать, но и созда­вать нечто, имеющее ценность в самой культуре. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества — когда результаты уси­лий ребенка существенны только для его личного мира — сменя­ется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, то есть оказываются значимы с точки зрения са­мой культуры» (там же, с. 648).

Концепция становления и возрастного развития субъективности А.М.Лобка — не единственная, которая ставит во главу угла возра­стную динамику процессов организации внутреннего мира ребенка и его отношений с внешним миром. Нельзя не упомянуть еще по меньшей мере две возрастных периодизации, в центре внимания которых находятся сходные по своей природе феномены. В.И.Сло-бодчиков непосредственно рассматривает становление различных форм субъективности человека в онтогенезе — от оживления (раз­рыва биологической свйзи с матерью и вхождения в новые отноше­ния с окружающим миром, хоть и опосредованные со-бытийностью с взрослыми) до универсализации, выводящей человека за преде­лы его индивидуальности в область общечеловеческих жизненных смыслов, «в сферу подлинно вселенского и универсального со-бы-тия» (Слободчиков, 1994, с. 68).

В.С.Мухина предлагает путь познания личности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в со­знании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их зна­чениям и смыслу» (Мухина, 1997, с. 58). Она рассматривает в каче­стве критерия вьщеления возрастных этапов специфические для них формы самосознания, определяемого как «ценностные ориента-

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 281

ции, образующие систему личностных смыслов, которые составля­ют индивидуальное бытие личности» (там же, с. 55). «На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием фор­мирование личности. Это период подготовки рождения осознаю­щей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это про­исходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "^-об­раз" формируется с эмоционального (положительного или отрица­тельного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на призна­ние (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежнос­ти, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перс­пектива его собственного развития» (там же, с. 54). Если «первое рождение личности», осуществляется, по мнению В.И.Мухиной, внутри заданной структуры самосознания, то ее «второе рождение» связано с формированием мировоззрения и активной воли, соб­ственных смыслов (там же, с. 78).

И А.М.Лобок, и В.И.Слободчиков, и В.С.Мухина в своих при­веденных выше теоретических моделях развития личности описы­вают его целостно, не выделяя развития смысловой сферы как отдельной линии развития. Это, безусловно, правильно — «лич­ность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития» (Выготский, 1983, с.316), пусть даже такую важную, как развитие субъективности, смысловой сферы. Наше исследование представляет собой, однако, именно такой случай научного ана­лиза, который на определенном этапе не только допускает воз­можность подобной абстракции, но и настоятельно ее требует. Выше (в разделе 2.7.) мы обосновали мультирегуляторную модель лично­сти, согласно которой смысловая регуляция представляет собой одну из шести систем, регулирующих жизнедеятельность человека. Ее роль в регуляции деятельности и относительный вклад в нее, удельный вес по сравнению с другими системами характеризуются межиндивидуальной вариативностью и изменяются на протяжении

282