Глава 1. Подходы к пониманию смысла

I¹

является не сила мотива, а содержательная смысловая связь между побуждением и действием (1948; 1959), операционально эта связь за­давалась лишь мотивом как таковым. Вместе с тем, в некоторых рабо­тах удалось показать несовпадение, расхождение между мотивом деятельности и смыслом, возникавшее тогда, когда в деятельность вмешивались другие мотивы. В качестве примера можно назвать извес­тный феномен «горькой конфеты» (Леонтьев А.Н., 1947): ребенок, обманом получив желанное вознаграждение (нарушив правила при выполнении задания), переживает внутренний конфликт и отказы­вается от неправедно заработанной конфеты; она приобретает для него отрицательный, или, по меньшей мере, амбивалентный лично­стный смысл. Подобного рода феномены оказалось легче всего проде­монстрировать на детях дошкольного возраста, поскольку их мотивы еще не образуют устойчивой иерархии.

Четкое разведение мотива и смысла в психологическом экспери­менте удалось осуществить Я.З.Неверович (1986), которая варьирова­ла не только мотив, но и цель действия. В ее опытах дошкольники усердно и старательно делали флажки для подарка малышам; когда им предлагалось сделать флажок в подарок маме, это вызывало у них недоумение и лишь немногие доводили работу до конца. В то же время они горячо откликнулись на предложение сделать в подарок маме салфетку, но изготовить ту же салфетку для малышей отказывались. Здесь ясно видно, что не только эффективность одного и того же дей­ствия зависит от мотива, но и побудительная сила одного и того же мотива зависит от характера его связи с целью действия.

В семидесятые годы наметился новый уровень теоретического ос­мысления влияния смыслов на протекание деятельности и психичес­ких процессов. Этот новый уровень связан с разработкой в трудах А.В.Запорожца, Я.З.Неверович и их сотрудников представления о механизмах эмоциональной коррекции поведения и мотивационно-смысловой ориентировки. Эмоциональная коррекция поведения ха­рактеризуется «...приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом проблемной ситуации и произ­водимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его по­требностей и интересов, для реализации его ценностных установок» (Запорожец, 1986 а, с. 265). По мере развития эмоциональный сферы ребенка эмоциональная коррекция сдвигается от конца к началу де­ятельности, приобретает предвосхищающий характер, позволяющий «...не только предварительно представить отдаленные результаты сво­их действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем, и для него самого» (За­порожец, 1986 б, с. 19). Складываются особые механизмы мотиваци-онно-смысловой ориентировки, которая вначале осуществляется в

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 89

плане непосредственного восприятия, а потом переходит в план во­ображения. «В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задачи путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положи­тельную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены» (там же, с. 28). Эти представления легли в основу цикла экспериментальных исследований, опубликованных в вышед­шей под редакцией А.В.Запорожца и Я.З.Неверович коллективной монографии «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного воз­раста» (1986).

К линии развития представлений о личностном смысле под функциональным углом зрения относится также многолетний цикл исследований мыслительной деятельности, ведущийся под руко­водством О.К.Тихомирова (см., например, Тихомиров, 1984; Васи­льев, Поплужный, Тихомиров, 1980). Этот цикл исследований имеет прямую связь с идеями, развиваемыми нами в настоящей работе, и основные его результаты будут изложены нами в разделах 2.6. и 3.7. в контексте проблемы системной организации смысловой сфе­ры личности.

Вернемся теперь к третьей, наиболее важной в нашем контек­сте, линии развития концепции личностного смысла, а именно ли­нии развития представлений о сущности смысла, о месте этого понятия в системе психологических понятий.

В первой главе мы уже охарактеризовали в общих чертах по­нятие личностного смысла, как оно выступило в первых публика­циях на эту тему А.Н.Леонтьева, относящихся к 1944—-1947 годам. Л.Н.Леонтьев ставил акцент на разведении личностного смысла и шачения, подчеркивая, в частности, что смысл не является атри­бутом значения, вопреки тому, как это кажется в интроспекции, и демонстрируя коренные изменения отношений между смыслами и шачениями в ходе исторического развития сознания человека (1972). Смысл и значение, прежде всего, имеют разные источники: шачения усваиваются субъектом в ходе распредмечивания челове­ческой культуры, они являются дериватом совокупной обществен­ной практики, в то время как смыслы производны от реальных жизненных отношений конкретного субъекта, от его индивидуаль­ной практики. П.Я.Гальперин (1945), в отличие от А.Н.Леонтьева, определяет и смысл, и значение сквозь призму индивидуальной практики: значение характеризует вещь в ее отношении к другим не щам, а смысл — ту же вещь в ее непосредственном отношении к индивиду. Похожее мы встречаем и у А.В.Запорожца (1960, с. 387).

90