Глава 4. Динамика и трансформации смысловых структур

являются, соответственно, обещание награды в первом случае (под­ключение дополнительного источника позитивного смысла) и уг­роза наказания во втором (подключение источника негативного смысла). Те же эффекты могут достигаться и несколько более слож­ными приемами, например похвалой или руганью, подключающи­ми такой смыслообразующий источник как самоотношение; чем более личностно зрелым является объект манипулятивного воздей­ствия, тем более сложные смыслотехнические опосредования тре­буются для достижения желаемого эффекта. Вообще, практически все приемы, перечисленные В.А.Иванниковым в арсенале средств волевой саморегуляции, в применении к другому человеку оказы­ваются средствами управления его поведением в контексте межлич­ностной манипуляции. Напомним их: 1. Переоценка значимости мотива или предмета потребности. 2. Изменение роли, позиции че­ловека. 3. Предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. 4. Обращение к внешним символам, напоминающим о последствиях действий, к ритуалам, укрепляю­щим значимость совершаемых действий, к другим людям или боже­ству за поддержкой. 5. Соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами или с новыми целями и за счет этого переос­мысление действия. 6. Включение заданного действия в другое, бо­лее широкое и значимое для человека действие. 7. Связывание заданного действия с возможностью затем осуществить другое же­лаемое человеком действие. 8. Связывание действия с обещаниями и клятвами другим людям и себе, с самооценкой и самоодобрени­ем, со сравнением себя с другими людьми или литературными ге­роями при выполнении необходимого действия (Иванников, 1989; 1991). Во многом близка к этому перечню классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений, приводимая Ю.Кулем (Kuhl, 1987): 1. Привлечение или отвлечение внимания. 2. Селективность восприятия признаков объек­тов. 3. Контроль и подавление негативных эмоциональных сос­тояний, препятствующих произвольной саморегуляции. 4. Прямое воздействие на мотивацию через представление последствий тех или иных действий. 5. Использование давления среды, например, в си­туации обещания кому-то. 6. Волевое ограничение и прекращение процесса обдумывания решения и взвешивания альтернатив, отсе­кающее часть информации. Из соображений объема воздержимся от приведения примеров использования каждого из этих способов; они достаточно очевидны. В онтогенезе последовательность выглядит сле­дующим образом: постепенно усваивая приемы, которыми родите­ли воздействуют на его поведение, ребенок начинает сам применять их к родителям, с большим или меньшим успехом, а затем обраща-

4.8. смыслотехника как смысловая саморегуляция 355

ет их на себя, превращая в приемы волевой саморегуляции. Конк­ретные условия актуализации и функционирования подобных само-регуляторных стратегий, названных им метапроцессами высшего уровня, подробно рассмотрел Ю.Бекман (Beckmann, 1987).

В.К.Вилюнас (1990) довольно подробно рассматривает механиз­мы воспитательных воздействий, подобных упомянутым выше, обо­значив этот механизм понятием «мотивационное опосредствование». Хотя в свое время В.К.Вилюнас отказался от понятия смысла и род­ственных ему понятий, его понятие «мотивационное обусловлива­ние» описывает по сути ту же феноменологию, что и понятие смыслообразования (при том, что последнее шире по своему объе­му), а понятие «мотивационное опосредствование» — частный слу­чай смыслотехники. Мотивационное опосредствование выступает для В.К.Вилюнаса как квинтэссенция воспитания: «Главное в вос­питании — это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимо­сти от его отношений и поступков» (1990, с. 65). Высоко оценивая анализ В.К.Вилюнасом этого психологического механизма и не вда­ваясь в терминологические дискуссии, мы все же не можем согла­ситься с квалификацией его как главного в воспитании. Хотя, конечно, управление поведением ребенка и формирование у него определенных заданных смыслов занимает весьма заметное место в практике воспитания, главным нам представляется личностный рост, формирование личностной автономии и способности к само­стоятельному выбору, что можно обеспечить только фасилитирую-щими, но отнюдь не заданными воздействиями.

5. Воздействие на собственное смыслообразование с целью фа-силитации формирования отношения к какому-то объекту типично для ситуаций сопоставления ряда объектов — потенциальных пред­метов деятельности — с целью выбора из них одного (иногда более одного), предпочтительного по каким-либо основаниям. Стоящая перед субъектом задача — не обеспечить некий априорный выбор, а максимально полно выявить смысл всех потенциальных объектов, чтобы сделать правильный выбор. Эта ситуация, по нашей клас­сификации (Leontiev, 1994; Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995), обоз­начается как смысловой выбор, характеризующийся наличием конкретных альтернатив, но отсутствием единых критериев для их сравнения. Субъект должен построить общее пространство смысло­вых критериев сравнения всех альтернатив, и затем сделать свой выбор; если такое пространство не будет построено, то выбор будет делаться по одним основаниям без учета других. Ответ на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо» зависит от ответа на вопрос «по каким критериям», что было очевидно еще в древности.

12*

356