- •Вступ до спеціальності психолог, практичний психолог
- •Розділ і. Загальні засади курсу
- •1.1. Міфи про психологію та психологічну практику
- •Історичні аспекти розвитку і становлення психологічної науки та психологічної практики
- •Психологічна діагностика
- •Р.Іі. Професійна діяльність психолога Про професії і професіоналізм в цілому і про професійну психологію зокрема
- •2.1. Загальне уявлення про професію практичного психолога
- •2.2. Професійна і «любительська» практична психологія
- •Професійний психолог як вчений-дослідник
- •Основні завдання практичної психології
- •Структура та основні розділи практичної психології
- •Психопрофілактика і психогігієна Найважливіші завдання психопрофілактичної роботи
- •Психічне здоров’я як мета діяльності психологічної служби
- •Соціальне замовлення і завдання, що виникають перед практичним психологом при роботі з клієнтом
- •Психологічна допомога, психологічне сприяння, психологічна підтримка і психологічний супровід
- •Психодіагностика як один з напрямів діяльності практичного психолога
- •Класифікація психодіагностичних методів, їх загальна характеристика і психологічне обгрунтовування
- •Загальне уявлення про психокорекцію як напрям практичної психології
- •Загальна характеристика методів і прийомів психокорекції
- •Теоретичні і методологічні основи психологічного консультування
- •Види і методи психологічного консультування
- •Стадії і прийоми консультування
- •Психотерапія в діяльності практичного психолога
- •Основні завдання немедичної психотерапії
- •Коротка характеристика основних психотерапевтичних напрямів
- •Поведінковий підхід
- •Загальне уявлення про групову психотерапію
- •3. Форми практичної психологічної роботи Порівняльний аналіз групової та індивідуальної форм психологічної роботи.
- •Психологічний тренінг як метод практичної психології
- •Основні види тренінгових груп в західній і вітчизняній практичній психології
- •4. Основні сфери діяльності практичних психологів
- •Основні проблеми та завдання психологічної служби у системі освіти
- •Уявлення про практичну психологію бізнесу, реклами і менеджменту
- •Психологічна допомога сім'ям
- •Специфіка психодіагностичної і психокорекційної роботи з сім'ями
- •«Малодоступні» сфери для практичного психолога
- •Деякі загальні питання діяльності практичного психолога Проблема оцінки ефективності діяльності практичного психолога
- •Практичний психолог як творець
- •Основи організації роботи психолога та його взаємодії з суміжними фахівцями
- •1. Основні варіанти розгляду складних психологічних проблем
- •Особливості організації ділових взаємостосунків
- •Проблема формування «команди» психологів-однодумців
- •Проблема самотності і «невизнаного генія» у психології
- •Розвиток особистості психолога у професії
- •1. Проблема «моделі фахівця» та індивідуального стилю діяльності психолога
- •Модель діяльності практичного психолога за Алленом – Абрамовою
- •Основні етапи розвитку психолога-професіонала та «кризи розчарування»
- •Проблема професійних деструкцій у розвитку психолога
- •Розвитку та саморозвитку психолого-професіонала Ідеал «природнього» розвитку психолога. Проблема дилетантизму у психології
- •Ідеал цілеспрямованого навчання та виховання психолога
- •3. Типи і рівні професійного самовизначення як можливі орієнтири саморозвитку психолога
- •5. Інтелігентність як орієнтир професійного і особистого розвитку психолога
- •Етичні проблеми професійного самовизначення психолога
- •Основні варіанти і рівні розгляду етичних проблем у психології
- •2. Головний «етичний парадокс» психології
- •3. Етичні проблеми в науково-дослідній діяльності психолога
- •4. Основні етичні проблеми і «спокуси» практичної психології
- •Оплата психологічних послуг
- •5. Основні етичні принципи в роботі психолога
- •6. Проблема загальнолюдських цінностей в роботі психолога. Головний етичний орієнтир психолога-практика
- •Студент-психолог як суб'єкт навчально-професійної діяльності Про розвиток і саморозвиток: професійне становлення студента як розвиток особистості
- •Особливості підготовки психологів в освітніх установах
- •2. Формальні і змістовні аспекти вищої психологічної освіти
- •3. Соціально-організаційна специфіка навчання у внз
- •4. Особливості побудови взаємостосунків студента-психолога ї з викладачами та адміністрацією факультету
- •5. Особливості міжособистісних стосунків студентів
- •6. Особливості організації дозвілля і позанавчальної діяльності студента
- •Шляхи професійного вдосконалення психолога
- •1. Загальна типологія шляхів професійного вдосконалення психолога
- •2. Спрямованість професійного самовдосконалення психолога.
- •3. «Неформальні шляхи» професійного саморозвитку психологів
- •4. Професійне самовдосконалення психолога після закінчення внз
- •Психологічна служба у системі освіти україни
- •Учитель і шкільна психологічна служба
- •Етичний кодекс психолога
- •І. Відповідальність
- •Іі. Компетентність
- •Ііі. Захист інтересів клієнта
- •Іv. Конфіденційність
- •V. Етичні правила психологічних досліджень
- •VI. Кваліфікована пропаганда психології
- •VII. Професійна кооперація
- •Додаток № 3
- •Товариства психологів України
- •І. Загальні положення
- •Іі. Цілі і завдання Товариства
- •Ііі. Порядок прийому в товариство і умови вибуття з нього
- •Іv. Права і обов’язки членів Товариства
- •V. Керівні органи і структура Товариства
- •Програмний матеріал до вивчення дисципліни
- •Тема 2. Психолог як професійний діяч
- •Тема 3. Зміст діяльності психолога. Психодіагностична функція психолога
- •Тема 4. Психологічна корекція. Психопрофілактика. Розвивальна функція психолога
- •Навчально - тематичний план вивчення дисципліни «Вступ до спеціальності»
- •Словник термінів
- •Список літератури з курсу “Вступ до спеціальності”
Учитель і шкільна психологічна служба
Дослідження психологів виявили показали принципові відмінності у ментальності професійних психологів та педагогів. Вони полягають у наступному:
Психологи |
Педагоги |
1. Часова перспектива |
|
Мотивація зорієнтована на теперішній час і найближче майбутнє, а також на період відкритого теперішнього часу. |
Стосується періодів близького і віддаленого майбутнього. |
2. Зміст мотивації |
|
Виражена пізнавальна мотивація та мотивація, пов’язана з власною особистістю, зокрема, Я-концепцією, високий рівень потреб; від навколишніх очікують допомоги, сподіваються на успіх. |
Виражена орієнтація на спілкування, роботу зі спеціальності, самореалізацію у професійній сфері, на певний рівень досягнень; альтруїтивна мотивація; від навколишніх очікують любові, поваги, визнання. |
3. Ціннісні орієнтації (термінальні цінності-цілі) |
|
Щасливе сімейне життя, щастя інших. |
Свобода, пізнання. |
4. Настанови щодо дитини. Рівень контролю |
|
Широта поглядів, ефективність у справах, високі запити, незалежність, раціоналізм. Мінімальний контроль, перевага ліберального стилю спілкування з дитиною. |
Вихованість, акуратність, непримиренність до недоліків в собі і в інших. Високий рівень контролю, схильність до авторитаризму щодо дитини. |
5. Уявлення про учня. |
|
Висока когнітивна складність приймання, безоцінність. |
Низька когнітивна складність сприймання, оцінність. |
Дані відмінності показують причину труднощів у спілкуванні педагогів і психологів. Багато педагогів не можуть відразу визнати психолога. Необхідні терпіння, тактовність, доброзичливість у спілкуванні, визнання за кожною людиною (за вчителем, класним керівником, директором тим більше) права на сумнів. Для цього психологу слід виключити повчальний тон у спілкуванні з педагогічним колективом і з кожним вчителем, докори в їх адресу, навпаки, потрібно зосередитися на конструктивній спільній роботі з надання допомоги конкретному школяреві у важкій ситуації.
Виділяються етапи взаємодії психолога з педагогами: 1) мотиваційно-цільовий; 2) операційно-технологічний; 3) рефлексивно-регулятивний.
На першому етапі - мотиваційно-цільовому – визначаються загальні цілі, завдання, мотиви, зміст співпраці, наприклад, які особистісні характеристики були б важливі для учня, щоб їх розвинути до закінчення школи. Вчитель і психолог стають однодумцями, включаються в реалізацію однієї спільної справи, виконуючи разом з тим кожен свої специфічні завдання, виконуючи свої функції. У цих спільних зусиллях постійно повинно зберігатися прагнення психолога і вчителя зрозуміти особливості дитини як особистості, що розвиваються, з урахуванням умов її життя, історії виховання, вікових, статевих та індивідуальних особливостей, специфічних особливостей спілкування у різних системах взаємин (з однолітками, батьками, вчителями). Виконання цих умов значною мірою визначає успіх співпраці психолога і вчителя з досягнення накреслених цілей і завдань, збереженню змісту мотивів і змістів як в межах актуального, так і перспективного напрямів.
На другому етапі - операціонально-технологічному - відбувається узгодження між вчителем і шкільним психологом того, якими засобами (стратегічного і практичного характеру) буде здійснюватися взаємодія з класом, дитиною, підлітком, юнаком (дівчиною), а також один з одним (вчитель, психолог). Тут уніфікується зміст ключових понять і підходів: наприклад, що розуміти під розумовим розвитком школярів, як в межах гуманістичного або авторитарного підходу здійснюється оцінювання; орієнтуватися на оволодіння знаннями, уміннями та навичками для засвоєння соціального досвіду або на формування потреб учнів і способів самоосвіти, самовиховання.
На даному етапі уточнюються і по ходу роботи коректуються функції вчителя і психолога, конкретизуються реальні можливості кожного з них для успішного досягнення результатів. Наприклад, психолог володіє науково-психологічними методиками надійного та коректного вивчення окремих психічних виявів дитини (уваги, пам'яті мислення, здібностей, темпераменту тощо); вчитель має можливість для цілісного аналізу особистості конкретного учня, всіх виявів психіки у природних умовах освітнього процесу.
На операційно-технологічному етапі співпраці вельми важливо будувати взаємодію таким чином, щоб психолог не йшов сліпо на поводу у вчителя, а вчитель не вважав рекомендації психолога панацеєю від всіх бід, уточнював би їх з точки зору реальної поведінки дітей (і не умовах експериментальної ситуації) і свого особистого педагогічного досвіду. “Високим рівнем співпраці вчителя і психолога, пише А.К. Маркова, є спільна побудова і реалізація ними індивідуальних розвивальних програм для окремих учнів, де враховуються вчорашні, сьогоднішні і завтрашні можливості дитини в їх оптимальній динаміці. Стратегії спільної діяльності “не задаються” зверху психологом, вони створюються, шліфуються у процесі самої співпраці психолога з вчителем, з педколективом”.
І, нарешті, на третьому - рефлексивно-регулятивному, оцінному - етапі співпраці вчителя і психолога відбувається взаємне оцінювання роботи один одного, ефективність спільної діяльності. Для психолога головним показником в аналізі та оцінюванні праці вчителя є якісні зміни у психічному та особистісному розвитку школярів, можливе професійне зростання вчителя і самозбереження. Для вчителя (як експерта) значущим буде професійний внесок психолога в забезпечення ефективного перебігу освітнього процесу у школі, тобто зі створення тих основних психологічних умов, які сприяють розвитку учнів. (Нагадаємо, що такими є максимальна реалізація вікових можливостей і резервів розвитку; розвиток індивідуальних особливостей у межах кожного вікового періоду; створення сприятливого психологічного клімату з урахуванням його специфіки в молодшому, середньому і старшому шкільному віці). При чому практичний психолог здатний надати серйозну допомогу в попередженні “професійних небезпек” педагогічної праці, зумовлених недостатньою розвинутістю комунікативних здібностей вчителя (конфлікти з дітьми, їх батьками, емоційне перенапруження, нездатність розслабитися тощо).
У співпраці вчителя і шкільного практичного психолога успішніше вирішуються завдання, пов'язані з повноцінним психічним та особистісним розвитком кожної дитини на різних етапах її шкільного життя, особливо перехідних; з різними проблемами у обдарованих, неуспішних, що мають відхилення в поведінці та ін.
Одна з форм взаємодії шкільного практичного психолога і вчителя здійснюється шляхом, підготовки і проведення педагогічного консиліуму як колективного методу вивчення учнів з метою їх всебічного дослідження та вибору адекватного шляху подальшої роботи з ним. Для підвищення ефективності педконсиліумів треба виробити єдину позицію всіх учасників його здійснення і конкретне завдання кожного в його реалізації.
Завдання психолога в педагогічному консиліумі полягає в наданні допомоги вчителям в оцінюванні психічних (інтелектуальних) і особистісних якостей учня, демонстрації складності та неоднозначності виявів в його поведінці, взаєминах, адекватності самооцінки, мотивації, особливостей пізнавальних інтересів, емоційного настрою. Особливо суттєвим для психолога є аналіз процесу шкільної адаптації кожного конкретного класу або учня, з'ясування фактів, за яких формуються сприятливі умови адаптації. Психолог повинен прагнути привертати увагу вчителів до психічного розвитку учня і пробитися крізь «стіну» неадекватних установок педагогів щодо даного учня, класу. Важливо пробудити у них сумніви в доцільності категоричної оцінки учнів і класу та у виборі однозначних педагогічних впливів. Учень не може бути поганим або хорошим, він такий, який є, і всі дорослі, взаємодіючі з ним, повинні його в чомусь підтримати, допомогти щось виправити.
Завдання вчителя в педагогічному консиліумі:
- повідомити результати своїх спостережень за реальною поведінкою учня, а також про події, що викликають тривогу;
- переглянути, свою категоричну оцінку класу або учня під впливом психолога;
- спільно з психологом скласти план поетапної роботи з учнем, класом.
На педагогічному консиліумі може розглядатися широке коло проблем, пов'язаних з диференційованим навчанням, створенням класів з поглибленим викладанням яких-небудь предметів, класів корекції тощо.
Можливі декілька форм організації і проведення педагогічного консиліуму з участю шкільного психолога.
Перша форма – нарада, на якій обговорюються результати конкретного спільного дослідження з виділеної раніше проблеми з метою визначення діагнозу та методів подальшої роботи. За такої форми відбувається науково обґрунтоване визначення особливостей розвитку особистості учня (учнівського класу), стратегії і тактики педагогічної роботи, конкретні методи педагогічного впливу (або взаємодії) в межах конкретної проблематики. Частіше за все це “так звані, важкі” учні, класи. Основними результатами спільної роботи психолога і педагога повинні стати: 1) виникнення науково обґрунтованого уявлення про дитину, колектив; 2) зміна тих стереотипів, які часто спотворюють реальне уявлення про учня, клас; формування в учасників таких важливих якостей, як психологічна спостережливість, науковий стиль мислення, діалектичність в розумінні та оцінці феноменів, що вивчаються.
Друга форма - спільне обговорення конкретних програм, необхідних для здійснення виховної, розвивальної, корекційної роботи. Ця форма найтіснішим чином пов'язана з першою. У організації і проведенні такого консиліуму шкільний психолог виступає частіше за все як експерт в таких аспектах роботи, як:
а) відповідність використовуваних методів роботи з учнями, учнівським класам психологічним принципам і законам психічного та особистісного розвитку;
б) відповідність змісту розвивальної корекції, віковим та індивідуальним особливостям розвитку особистості дитини (учнівського колективу);
в) відповідність вибору виконавців цих програм, їх психологічних характеристик тим особливостям розвитку особистості дитини, учнівських колективів, які є предметом корекції;
г) об'єктивність критеріїв розвитку особистості, учнівського колективу, за якими буде визначатися ефективність даної корекційної (розвивальної, виховуючої) програми.
Третя форма - це спільне обговорення концепцій, стратегій і тактик розвитку усього педагогічного колективу даної школи або окремих його структурних елементів (паралелей класів, вікових груп класів, наприклад, підліткових) в даних конкретних умовах (з урахуванням специфіки кадрового складу, контингенту учнів, матеріальної бази та інших сторін життя школи, які впливають на кінцевий результат роботи педагогічного колективу).
ДОДАТКИ
Додаток №2